Сейчас и в ближайшем будущем
речь может идти только о формировании
новой образовательной среды
с помощью иных инфраструктурных
инструментов, где решающую роль,
скорее всего, будут играть
современные информационные технологии
хранения, поиска и представления информации.
Новые образовательные компьютерные технологии - такова тема семинара РГГУ, который начал достаточно регулярно работать под руководством ректора с марта 1997 г. (состоялось 53 рабочих заседания). Официальная цель семинара - разработка различных типов обучающих систем и сред в гуманитарной сфере. Так, по крайней мере, она объявлена на сервере РГГУ в Интернете - и в этом легко усматривается стремление гуманитарного университета осваивать современные информационные технологии с целью их применения в образовательном процессе или, другими словами, соответствовать тенденциям современности. Поскольку это стремление подкрепляется повы-
*Статья написана в соавторстве с С.Г. Шеховцовым.
шенным вниманием к развитию информационной инфраструктуры университета, естественно, что первым должен был возникнуть вопрос, может ли РГГУ соответствовать этим тенденциям чисто технически.
На этот вопрос в результате деятельности семинара и новой для РГГУ системы финансирования работ, введенной с прошлого года (гранты РГГУ), был получен положительный ответ. В чрезвычайно короткие сроки были подготовлены и представлены на том же семинаре и на некоторых презентациях следующие CD-Rom-курсы:
"История науки и техники";
"Перемещение технологий как проблема межкультурных взаимодействий";
"Пространственные модели в традиционных культурах";
"Введение в лингвистическую компаративистику";
"Русская разговорная речь в диалогах для иностранных учащихся";
"Основы компьютерных знаний для гуманитариев";
"История русского и советского плаката";
"Проектирование информационных систем в программных средах WinWord, FoxPro, Excel для гуманитарных приложений";
"Введение в семиотику";
"Старинные образы Московии";
"Россия на пороге нового времени".
Таким образом, было продемонстрировано, что в РГГУ имеются определенный программный инструментарий и люди, способные с его помощью представлять образовательные продукты РГГУ в форме мультимедийных CD-Rom-курсов, т. е. университет способен издавать свою продукцию не только в книжной, но и в электронной форме.
Форма исполнения вполне может достигнуть мирового уровня мультимедиальности при условии, что будут найдены эффективные экономические механизмы реализации таких проектов. Стало ясно, что, вложив некие (а по университетским меркам немалые) деньги, университет может достичь внешнего соответствия информационным реалиям современности. Однако зачем это нужно университету? В самом деле, что может дать такое оформление своей образовательной продукции университету для его собственного, уже сложившегося, образовательного процесса и для развития новых форм этого самого процесса? Могут ли университетские образовательные продукты в современной информационной упаковке иметь такую ценность для стороннего образовательного процесса, чтобы можно было по меньшей мере окупить вложения или даже заработать на их распространении?
Именно в такой последовательности эти прагматичные вопросы ставились на семинарских дискуссиях. Важно отметить, что, несмотря на внешне маркетинговый характер второго вопроса, содержательные стороны обоих во многом сходны. В первую очередь это связано с возможным использованием в учебном процессе новых форм представления содержания образования и способов организации самого процесса, что, в свою очередь, имеет прямое отношение к непрерывно текущей дискуссии об учебниках вообще и об их новом поколении в частности, причем совершенно независимо от формы их представления.
Действительно, как далеко не всякая книга по образовательному предмету является учебником, так, очевидно, не всякий CD-Rom-курс является обучающей программой или, более точно, неким автоматическим средством организации учебного процесса по какому-либо предмету. В этом смысле мультимедийные CD-Rom-курсы просто иная и, очевидно, в чем-то превосходящая, а в чем-то уступающая по возможностям форма представления неких материалов, которая не может сама по себе принципиально повлиять на образовательный процесс. Например, можно заменить рассылку громоздких печатных материалов студентам-заочникам на несложную по организации рассылку компакт-дисков (а еще проще - дискет) или воспользоваться электронной почтой, но это вовсе не означает, что привычное и хорошо знакомое заочное образование только поэтому можно называть дистанционным, намекая этим на некое якобы возникающее новое качество оформленного таким образом, а в остальном вполне обычного процесса.
Уже первый опыт приема работ по грантам показал, что новая форма представления учебных материалов еще не создает новой формы организации образовательного процесса, которая была бы более эффективной именно благодаря использованию возможностей современных информационных технологий или, точнее, благодаря современным (интенсивным) способам хранения, обработки, передачи информации и мультимедийным возможностям ее восприятия.
На VI семинаре профессорско-преподавательского состава в Голицыно, который состоялся в январе 1998 г., это наиболее отчетливо проявилось при рассмотрении курса "Введение в семиотику". По-видимому, цель работы по этому гранту была понята руководителем проекта по-своему, в связи с чем полученные средства были использованы только на разработку оригинального содержания курса семиотики. В результате разработчик не смог ясно ответить на вопрос, почему данный курс предпочтительнее оформить в виде html-текстов, размещенных на компакт-диске, а не в более привычной книжной форме учебного пособия или монографии. К большому сожалению, непонимание задачи привело к хотя и вполне прогнозируемой, но все же не адекватной для данного случая реакции, которую можно представить приблизительно так:
"Я - ученый, творец знания. Мое знание ценно само по себе, и в этом его основное образовательное значение. А какая-то специальная организация образовательного процесса - просто демагогия и поэтому не мое дело".
Такая позиция - весьма распространенное в образовании явление. Она весьма характерна и, в принципе, естественна для очень многих ученых (специалистов)1, а поэтому заслуживает того, чтобы иметь свое имя. Назовем ее авторской. Нет смысла ни поддерживать, ни осуждать ее - она есть, а потому ставит организаторов образования перед необходимостью дать ответы на ряд вопросов:
· какие образовательные задачи могут решаться в рамках авторских курсов таких профессоров?
· какие из этих задач имеют общекультурное, универсальное значение, а какие специальную, профессионально ориентирующую ценность?
· как использовать возможные авторские курсы при организации учебно-познавательно-образовательной деятельности различных категорий студентов?
То, что такой подход не надуман, показывает пример разработки одного, пожалуй, из самых знаменитых и популярных для своего времени учебных курсов Америки.
В начале 60-х гг. организаторы образования Калифорнийского технологического института (Калтеха) оказались перед необходимостью кардинального обновления общеобразовательного вводного курса физики. Имея поддержку фонда Форда, организаторы достаточно быстро разработали черновую, чисто предметную программу такого курса, которая, по общему мнению участников этой работы, эффективно решала поставленную задачу. Однако выяснилось, что невозможно коллективно реализовать эту программу - настолько сложной оказалась задача согласования позиций, взглядов разных авторов, что совершенно необходимо для создания целостного курса "для всех". Задача решилась, причем на очень высоком уровне, когда руководитель проекта М. Сэндс предложил выдающемуся ученому-физику нашего столетия профессору Р. Фейнману разработать и прочесть авторские лекции по этой программе. Другие же участники этого проекта занимались организацией работы студентов с полученным таким образом, во многом уникальным, учебным материалом на семинарах и в лабораториях, используя как сильные, так и слабые стороны лекций.
В результате этой работы всеобщим достоянием стали только знаменитый капитальный трехтомник уже трех авторов - Фейнмана, Лейтона, Сэндса "Фейнмановские лекции по физике" и небольшой сборник задач к нему. Все учебно-методические находки этой работы - новые демонстрации, вопросы коллективного семинарского дискурса по прослушанным лекциям, темы самостоятельных письменных работ, сценарии самостоятельной работы студентов в лабораториях и прочее - остались, увы, за рамками текста. Более того, мы не сомневаемся, что в книге, как и в любой "завершенной", приглаженной, благообразной форме, была в значительной степени утрачена живая мысль, которая, по свидетельствам очевидцев, так украшала лекции этого автора и которая, увы, совершенно не укладывается в бытующие каноны учебного и научного книгоиздания. А ведь возможно, что для образования было бы куда полезнее сохранить изначальный, "сырой", в определенном смысле поисковый материал авторских лекций и найти подходящую форму для представления последующей рефлексии других творцов курса и даже студентов. К большому сожалению, традиционно эту поисковую и по-настоящему творческую часть работы принято тщательно скрывать от стороннего пользователя, хотя очень вероятно, что она в значительной степени сохранена во внутреннем образовательном процессе Калтеха.
Всего в работе по созданию нового общеобразовательного курса физики, которая длилась четыре года, принимали участие 12 профессоров различных кафедр Калтеха. Авторское же въдение предмета, очень интересное и далеко не бесспорное, возникшее при чтении лекций, сыграло роль инициирующего активную учебную работу материала. То, что Фейнман-лектор был в состоянии "заразить" своим интересом студентов, предъявляя им свое въдение процесса познания природы, было важной, но все-таки только частью большой работы по сценированию учебной деятельности студентов по этому курсу.
Влияние этой работы (а возможно, и самого подхода) на становление Калтеха как образовательного учреждения оказалось, по-видимому, весьма существенным, если судить по тому (а сегодня мы можем это сделать), как сильно и довольно резко возрос класс подготавливаемых институтом специалистов. Ныне Калтех успешно конкурирует со знаменитым Массачусетским технологическим институтом.
Очевидно, что образовательное значение авторской позиции можно заметно усилить, если по-иному поставить задачу разработки учебного курса, разделив позиции автора и сценариста образовательного процесса. Ниже мы еще коснемся места автора и авторской позиции в создании новой организации образовательного процесса, сейчас же важно зафиксировать, что в результате деятельности университетского семинара стало ясно, что не существует готовых ответов на следующие вопросы:
· какие принципиально новые возможности для повышения эффективности образовательного процесса таят в себе современные информационные технологии?
· возможны ли в принципе обучающие программы или электронные учебники ?2
· какими обязательными качествами должны обладать компьютерные обучающие среды, чтобы быть средством обновления образовательного процесса по сути, а не только по внешним признакам?
Выстраивание своих версий ответов на эти вопросы неизбежно выводит на первый план принципиальные проблемы нового содержания и новых форм организации образовательного процесса, а информационные технологии при этом играют скорее роль "палки", по поводу которой нам еще предстоит решить, как с ее помощью "доставать бананы"3 .
Не удивительно поэтому, что в выступлениях на традиционном семинаре профессорско-преподавательского состава университета в Голицыно, который в 1998 г. имел характерное название "Экстенсивная и интенсивная вузовская педагогика в информационном обществе", наибольший интерес вызывали прежде всего фундаментальные проблемы образовательного процесса, а не чисто технологические, связанные с интенсивными методами работы с информацией.
Уже в выступлении А.Г. Асмолова "Кризис современной педагогики", нацеленном на общую проблематику образования, были за-тронуты вопросы, во многом характерные для тематики семинара:
· кто вы такие, какое вы имеете право нас учить? (т. е. протест против образования как системы манипулирования);
· образование как форма передачи "знаний" в виде "ответов без вопросов": форма манипулирования или трансляция культуры?
· имеет ли смысл передавать "знание", не ответив на вопрос зачем?, по меньшей мере, самим себе?
· что такое "знание" и почему оно делится на "гуманитарное" и "естественное"?
· существует ли "стрела прогресса" в формах организации сознания и куда она направлена?
· информация, знание, понимание - где их место в образовании?
· возможен ли прорыв в образовании благодаря технология интенси-
фикации работы с информацией?
Не случайно поэтому рассуждения А.Г. Асмолова о типологии передачи знаний в культуре, особенно о таком типе, когда сомнение относительно ценности передаваемого "знания" приводит к необходимости ответов на вопрос "кто вы такие и какое вы имеете право нас учить?", были оспорены на заключительном заседании семинара Л.М. Баткиным. Реакция зала на его выступление показала, что соображения Л.М. Баткина, по-видимому, разделяются большинством участников заседания. Его позиция, на наш взгляд, по этому поводу такова: "Что бы там ни говорили, а студент приходит в университет за знаниями, и он их может получить от меня".
Это вполне традиционное въдение системы профессор - студент, которая во многом сходна с системой учитель - ученик, с той лишь разницей, что учитель обыкновенно не является автором. Профессор4 - носитель знаний, а с позиции Л.М. Баткина - в идеале к тому же и автор собственной, тщательно продуманной, выношенной предметной позиции или даже системы представлений о своем предмете.
Для профессора образовательная ценность его знания не вызывает никакого сомнения, это знание ценно само по себе, а значит, студент должен сделать все, что в его силах, чтобы как можно больше почерпнуть из этого источника: "…если я вижу драматизм и объемность мировоззренческой и познавательной ситуации и именно это передаю студенту - вот тогда у студента будет вход в мою традиционно-профессорскую творческую лабораторию. Впрочем, неизбежно авторитарную, "насильственную". А для чего же еще мы приходим в аудиторию в роли преподавателей? Уже в том, что я больше знаю, есть элемент насилия, внушения"5. Тот же мотив, все та же "авторская" позиция - ситуация не меняется; с нашей точки зрения, как отмечалось выше, она и не может измениться. Поэтому ответ на вопрос, а что в самом деле ученые-авторы могут делать в аудиториях университета в роли преподавателей, только ли манипулировать студентами со ссылкой на свои знания, опыт и авторитет, - должны дать организаторы образовательного процесса в университете.
По сей день очень часто позиция профессор-автор ничем не отличается от позиции досократова софиста, считавшего, что главная задача образования состоит в менторском наполнении учащихся знаниями, специально для этого расфасованными и, как правило, без каких-либо сомнений в их ценности.
Показательно, что, комментируя на семинаре в Голицыно доклады преподавателей на тему "Вводная лекция", Л.М. Баткин охарактеризовал выступление С.Е. Князевой как слабое потому, что не уловил в нем ее "авторской позиции". В выступлении говорилось, что "важно показать возможность существования многих точек зрения", что "истины в последней инстанции не существует" и что "каждый исследователь имеет право на ошибку". На наш взгляд, с точки зрения образовательных задач, на решение которых должен быть в принципе направлен любой курс, слабостью выступления С.Е. Князевой скорее было отсутствие в нем прямого ответа на вопрос, зачем нужна полипозиционность и каково ее образовательное значение в курсе "История мировых цивилизаций".
Действительно, с Л.М. Баткиным можно согласиться, если стремление к полипозиционности есть просто буквальное следование новому "курсу партии - правите-льства" на "либерализацию" образования, который требует перехода от единственной точки зрения, объявленной "истинной", потому что "учение Маркса всесильно, потому что оно верно", к обязательному представлению многих точек зрения на один и тот же предмет, при их, разумеется, наличии. Если, вдобавок, не нам судить, насколько эти позиции "верны", то открывается прямая дорога к "полипозиционной каше", формальному "выучиванию" различных позиций в силу необходимости преодоления студентами аттестационных фаз. В этом случае Л.М. Баткин совершенно прав, утверждая, что нужна демонстрация некоего "авторского въдения" того, как следует обходиться с этим материалом, чтобы затем предложить студентам воспроизвести представленный эталон, ибо основной принцип наиболее распространенной до сего дня дидактики: "Лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают" (Я.А. Коменский. "Великая дидактика").
Таков действительно традиционный путь в традиционно профессор-скую, неизбежно насильственную, иногда творческую мастерскую.
Ситуация становится иной, если изменить дидактический принцип Я.А. Коменского, например, следующим образом: "Лучше всего изучается деятельность, если в процессе изучения ее выполняют".
Звучит очень похоже, но сдвинут акцент с "учить" на "учиться", с действий профессора по передаче знания на действия студента по его обретению. Как мало достигается теорией при обучении плаванию, езде на велосипеде, вождению автомобиля! В этих случаях ученику нужно дать возможность выполнять действия в условиях, гарантирующих успех, - дело совершенно обычное при обучении моторной деятельности. Основная идея современного развивающего, личностно-ориентированного образования заключается в перенесении этого метода на обучение умственной деятельности, грубо говоря, обучение "моторике шевеления мозгами"6 . О глубине проникновения такого подхода сегодня судить трудно, но имеющиеся цельные образцы процесса обучения, организованного таким образом, дают основательный повод для оптимизма.
Поэтому главная образовательная задача, например, для будущего историка с точки зрения развивающего образования состоит в обретении способности видеть, как менялись человек и общество во времени и в пространстве. Для этого его сознание должно стать:
раскованным - нет такой теории (версии, утверждения, интерпретации), которую нельзя было бы оспорить;
полифоничным - повествование о прошлом всегда многоголосное, в нем не бывает одного-единственного, всеподавляющего голоса, и все голоса надо уметь слышать;
альтернативным - история всегда думает над тем, "что было бы, если бы...", если не для того, чтобы сказать, "как надо делать", то уж, по крайней мере, "как делать не надо".
В процессе решения такой образовательной задачи различные интерпретации исторических явлений дают подходящий материал для организации самостоятельной мыслительной деятельности студентов.
Приведем пример из так называемой событийной, политической истории ХХ в.
Блокада Берлина в 1948-1949 гг. - один из самых ярких эпизодов начального этапа холодной войны. По наиболее распространенной версии, принятой как западными историками, так и отечественными, это событие рассматривалось как первое сражение холодной войны, однозначно проигранное Сталиным. В качестве причин отступления Сталина в берлинском вопросе называются разные факторы, в том числе решимость США и других стран добиваться реализации курса на создание западногерманского государства, недооценка советским руководством финансово-экономических и военно-технических возможностей Запада и т. д. При этом документы, которые проливали бы свет на то, как и кем принимались решения по Западному Берлину, по сей день историкам недоступны. В целом Берлинский кризис рассматривается как исключительно европейская проблема, вне связи с событиями, происходящими за пределами Европы. Отсюда, пожалуй, редкое единодушие в историографических оценках, когда о полипозиционности вообще говорить не приходится.
Но на месте однозначных ответов немедленно возникает вопрос, как только мы обратимся к более широкому событийному контексту. При таком анализе трудно пройти мимо одного совпадения: Берлинский кризис развивался почти синхронно с другой конфликт-ной ситуацией - китайской, разрешившейся победой коммунистов в Китае. Системная связь между этими событиями очевидна - они суть результаты "единства и борьбы" двух мировых процессов: процесса становления мировой коммунистической системы (лидер - СССР) и процесса, препятствующего этому становлению (лидер - США). И тогда историк вправе задаться следующими вопросами:
· располагали ли США политическими и другими ресурсами для оказания более эффективной поддержки Чан Кайши, ведь к моменту интересующих нас событий они уже вложили в него 2 млрд долларов?
· была ли у Сталина необходимость организовать "холодный" конфликт в Европе, который сковал бы ресурсы Запада и сделал бы события в Китае третьестепенными в сознании их политиков, чтобы "китайские товарищи" смогли победить в своей очень даже "нехолодной" войне и начать строить коммунистический Китай?
· соблюдение каких условий необходимо, чтобы подобная "отвлекающая" операция была возможной?
· кому берлинское противостояние обошлось дороже в чисто экономическом плане?
· не напоминает ли внешнеполитическая борьба партию в шахматы, когда специально спланированное локальное поражение (сдача фигуры) позволяет выиграть партию?
И так далее, с привлечением различной аргументации. Сценарий такого полипозиционного дискурса легко просматривается и позволяет на его основе соответствующим образом организовать учебный процесс.
Итак. Если цель курса С.Е. Князевой "История мировых цивилизаций" - научить студентов, погрузив их в соответствующую деятельность, разбираться в жанрах исторических писаний, самостоятельно выявлять модели исторических процессов, стоящих за той или иной интерпретацией, и оценивать их основания с целью осмысленной постановки вопроса об "истинности", и если отсутствие "истины в последней инстанции" просто неудачно сформулированная мысль, что в науке не должно быть авторитетов, то можно только сожалеть, что нас в свое время учили иначе.
В таком случае можно было бы убрать кавычки в примененном выше слове "либерализация", ибо предпринимается попытка решить задачу формирования сознания человека, который не будет лениться мыслить самостоятельно и независимо в любой ситуации, который не испугается, что вопрос переходит в некую специальную область, и не откажется выстраивать свое понимание, сославшись на то, что это - дело специалиста, а будет самостоятельно формулировать вопросы к специалистам, пусть сначала на своем языке, выявляя для себя основания, на которых те делают экспертные заключения, а потому будет иметь возможность четко провести границу там, где кончается рассудок и начинается вера. В самом деле - можно ли считать действительно свободным человека, сознанием которого легко манипулировать даже с помощью примитивного инструментария?
Окажутся ли такие попытки в рамках различных курсов университета удачными, во многом зависит, как мы уже отмечали, от сочетания возможностей авторов и сценаристов учебного процесса.
На семинаре в Голицыно ясно прозвучало, что цель университета - развивающее обучение.
Но готов ли к таким кардинальным переменам профессорско-пре-по-давательский состав университета - ведь не исключена возможность, что корифеи университета по разным причинам этот ориентир не поддержат.
Характерно, что Л.М. Баткин ушел от оценки выступления А.И. Лип-ки-на по поводу вводной лекции о курсе "Концепции современного естествознания", посчитав себя, по-видимому, неспециалистом. А между тем образовательная ценность такого вроде бы "непрофильного" для гуманитарного университета предмета - вопрос весьма нетривиальный, поскольку предмет "Концепций…" с точки зрения общезначимых, общекультурных образовательных задач проработан очень слабо именно концептуально.
Здесь стоит вспомнить обоснованный упрек физика В.Н. Карлова к гуманитариям, который прозвучал в теледискуссии с одним из авторов этой статьи. Речь шла о непонимании существования объективных, "природных" закономерностей, игнорирование которых ведет к опасным последствиям и для человека, и для общества, делая к тому же невозможным законное и сознательное употребление этих закономерностей для конкретного проектирования общественного будущего7.
Чтобы оценить важность четкой постановки вопроса об образовательном значении естествознания, полезно вспомнить, что Дж. Стюарт Милль, изучая в XIX в. приемы исследования в области точных наук и естествознания, хотел узнать не столько то, как совершались открытия в этих областях науки, сколько каким образом исследователи сами приходили к убеждению и убеждали других в том, что их заключения правильны. Его интересовало найти те критерии истинности и принципы доказательства, которые были бы приложимы к положениям политики, этики, истории, психологии.
Милль пытался решить очень сложную задачу - он надеялся разработать способы фиксации объективных законов общественного развития подобно тому, как физика устанавливает (точнее, научно фиксирует) объективные закономерности в природе. Эта задача не решена по сей день, более того, все больше распространяется мнение, что это принципиально невозможно, если "объективность" понимать в том смысле, как это пояснено выше. На наш же взгляд, обоснование принципиальной недетерминированности и, следовательно, отсутствия объективных закономерностей развития общества явилось бы открытием весьма важного для человечества "закона запрета", но в любом случае это совершенно невозможно сделать, не овладев понятием "закон природы" и воспринимая "закон" просто как слово, помечающее некоторые утверждения.
ХХ век наиболее мощно продемонстрировал универсальный характер знания о живой и неживой природе, о человеке и обществе. Сто лет взаимные токи пронизывали точные, естественные и гуманитарные науки, размывая перегородки между ними и подводя под них общий методологический фундамент.
В 1900 г. Планком было впервые введено представление о квантах энергии. Суть последнего состояла в том, что наблюдаемые с высокой точностью характеристики излучения физических тел не поддавались объяснению на основе классического представления о непрерывности процессов излучения. Согласовать теоретические результаты с опытом позволило сделанное Планком допущение об атомарном характере процесса излучения, т. е. что членение любых процессов излучения возможно лишь до определенной степени - вещество способно "отпускать" электромагнитную энергию только порциями, квантами. Перенесение этих соображений на процессы поглощения энергии позволило Эйнштейну в 1905 г. интерпретировать фотоэлектрический эффект. Поиски объяснения такого неклассического поведения электрических зарядов, составляющих любой атом вещества, о наличии и распределении которых очень внятно "говорили" опыты Резерфорда, привели Бора в 1911 г. к новой, орбитальной модели атома, помогающей понять природу спектров излучения и поглощения.
Квантовая механика Гайзенберга-Шрёдингера-Дирака, пришедшая на смену этой полуклассической теории квантов, открыла новую эру в сфере микрофизики. Классическая механика, сохранившая свое значение для понимания феноменов макроскопического уровня, оказалась необходимым связующим звеном с новым языком описания микроскопических процессов - квантовой механикой. Это - суть принципа соответствия. Изображение событий микромира в таком неклассическом макроосвещении оказалось непривычным и довольно причудливым: внедрение прерывности заменило принцип абсолютной детерминированности классической физики детерминированностью статистической, которая позволяет подсчитывать лишь вероятности, например вероятность обнаружения электрона данного уровня в том или ином положении по отношению к ядру. Поведение же самого электрона в атоме ассоциируется скорее с образом классической стоячей волны, но никак не частицы, поведение же его в камере Вильсона очень сильно похоже на движение классической частицы и соответственно хорошо описывается классической механикой. Все это показало, на каком "песке" строились наши представления о мироздании, потребовало сознательного различения макро- и микромиров, переосмысления понятий чувственного макроопыта, поколебав тем самым веру в наши представления о мироздании как во что-то абсолютное, незыблемое, постоянное. Поэтому макроза-ключения квантовой механики о микропроцессах имеют вероятностный характер.
В этом же ХХ в. биология переходит в разряд точных наук с тех пор, когда Мендель, а затем Морган разработали хромосомную теорию наследственности. С утверждением понятия "ген", благодаря открытию молекулы ДНК, основания биологии становятся столь же доказательными, как и основания математики.
С теорией и практикой психоанализа З. Фрейда миру познания открылась широчайшая панорама бессознательного, а вместе с ним и еще более необозримая перспектива вначале невидимой, но реально где-то в глубине существующей жизни, которая проявляется на поверхности событий и активно воздействует на них и на уровне индивидуальной психики, и в разнообразных сферах человеческой культуры - мифологии, коллективной психологии, фольклоре, художественном творчестве. Она обнаруживается как бы случайно, в зашифрованном виде, - то как элемент сказки, то как оговорка, то как неожиданная строчка в стихах.
По тем же методологическим магистралям, что естествознание и точные науки, развивалось в ХХ в. и гуманитарное знание. Поиск укрепления его познавательных оснований и новых подходов осуществлялся в разных направлениях. С одной стороны, гуманитарии пытались отыскать свои "молекулы ДНК" и "атомные ядра", свои инварианты, которые показали бы их возможности проникать в сущность исследуемого и делать свои аргументы столь же убедительными, как в точных науках и естествознании. Пожалуй, наиболее заметные продвижения в этом направлении были сделаны в мире семиотики, которая по объектам исследований разделяется на три большие сферы: семиотика языка и литературы; знаковые явления в живописи, музыке, архитектуре, кино, сказки, мифы, ритуалы; системы коммуникаций животных и биологической связи в человеческом организме. Применительно к языку и литературе методологическое переоснащение характеризовалось поиском какой-либо осязаемой единицы знакового характера, которую можно было бы установить как в языке, так и в литературе, чтобы теоретически подкрепить их эмпирически подмеченное единство. Для лингвистики такой единицей оказалась фонема, в изучение которой особенно значительный вклад внес Р. Якобсон. Тем самым эта дисциплина была по степени доказательности поставлена в один ряд с точными и естественными науками. Общей же единицей знакового характера для языка и литературы стала однородная ячейка другого рода - "высказывание".
Решающее воздействие на область культурной и исторической антропологии оказали исследования В.Я. Проппа и К. Леви-Строса в плане обоснования их универсальности для наук о природе, человеке и обществе.
В процессе становления "формального метода" русской школы В.Я. Пропп, обосновывая, что именно при помощи общих понятий человек познает мир, установил в качестве одного из таковых понятие "единая композиционная схема", образующее основу всех волшебных сказок. Оценивая концепцию В.Я. Проппа, К. Леви-Строс заметил, что любая сказка у него получает собственную формулу, сходную с химическими формулами, состоящую из букв и символов, обозначающих различные функции. Например: ie3A1Б1СВ1 - П1Л4ЇС3. К. Леви-Строс сумел продвинуться еще дальше в плане научного постижения этой волшебной реальности. Он установил "элементарную частицу", общую для всего этого огромного мира, и такой "частицей" стал "принцип выбора невесты". Таким образом, мифы, разделенные тысячелетиями, существовавшие и существующие в разных уголках Земли, обрели стройную, как менделеевская таблица, конструкцию, в которой для каждого мифа было определено свое место.
Укрепление научных оснований гуманитарного знания осуществлялось на протяжении всего ХХ в. и по другим направлениям, меняя интеллектуальную атмосферу бытия.
Историк Марк Блок так воспринимал эти перемены: "...умственная атмосфера нашего времени уже не та. Кинетическая теория газов, эйнштейновская механика, квантовая теория коренным образом изменили то представление о науке, которое еще вчера было всеобщим. Представление это не стало менее высоким - оно сделалось более гибким. На место определенного последние открытия во многих случаях выдвинули бесконечно возможное; на место точно измеримого - понятие вечной относительности меры. Их воздействие сказалось даже на тех людях - я, увы, должен к ним причислить и себя, - кому недостаток способностей или образования позволяет наблюдать лишь издали и как бы опосредствованно за этой великой метаморфозой.
Итак, мы ныне лучше подготовлены к мысли, что некая область познания, где не имеют силы Евклидовы доказательства или неизменные законы повторяемости, может тем не менее претендовать на звание научной. Мы теперь гораздо легче допускаем, что определенность и универсальность - это вопрос степени. Мы уже не чувствуем своим долгом навязывать всем объектам познания единообразную интеллектуальную модель, заимствованную из наук о природе, ибо даже там этот шаблон уже не может быть применен вполне. Мы еще не слишком хорошо знаем, чем станут в будущем науки о человеке. Но мы знаем: для того, чтобы существовать, - продолжая, конечно, подчиняться основным законам разума, - им не придется отказываться от своей оригинальности или ее стыдиться".
Развиваясь по всем этим направлениям, гуманитарное знание проникало в невиданные глубины жизни человека и общества. Например, оказалось, что бессознательное и его проявления возможны не только на уровне индивидуальной психики. Бессознательное может проявляться и в коллективной психологии - в виде паники, страха, в виде истерий или массовых действий на карнавалах, в революциях.
Что же касается не только конкретно-научного, но и общеметодологического значения понятия "подсознательное", то оно растеклось практически по всему полю гуманитарного знания. Если это понятие воспринимать как относящееся ко всему, что реально существовало и было значимым, но на поверхности представлялось лишь как некий знак, не всегда существенный, чаще из-за кажущейся банальности совсем неприметный и, как правило, еще и обманывающий наблюдателя, скрывающий от него эту самую реальность, то сфера его интересов воистину безгранична. Она охватывает не только семиотику с ее многочисленными разветвлениями, о которых говорилось выше, но и такие широкие гуманитарные области, как история, экономика, историческая демография, культурная антропология и пр.
Так на протяжении всего ХХ в. мощные взаимные токи все больше и больше пронизывали естественные, точные и гуманитарные науки, делая знание в целом все более универсальным и в силу этого все более всемогущим. Задача образования - отражать эти универсальные тенденции современности, точнее, эту универсальность должна отражать образовательная среда.
Рассматривая вопрос зачем по отношению к любому передаваемому "знанию", невозможно избежать, например, и таких вопросов: почему на входе в Академию Платона было написано: "Негеометр да не войдет!"? Или зачем А. Линкольн, разъезжая по стране по делам своей юридической практики, всегда имел при себе и постоянно почитывал "Элементы" (иногда говорят "Начала") Евклида; неужто его юридические дела требовали применения античной геометрии и арифметики?
Необходимость содержательной постановки вопроса зачем по отношению к любому учебному предмету - существенное отличие нынешней ситуации в образовании от советской образовательной традиции. Тогда педагоги и управленцы образованием не очень затрудняли себя поисками осмысленных ответов на него, и в этом нет ничего удивительного, поскольку они считали себя исполнителями государственного заказа, для которых ответ на вопрос зачем возможен только один: "Потому что этого требуют закон о всеобщем образовании, государственный образовательный стандарт и соответствующие программы, а наше дело - выполнять это задание, т. е. заниматься массовым производством надлежаще образованных граждан!".
Правда, и теперь формальная декларация о вариативности, гуманизации, гуманитаризации, многоукладности современной школы, диктующая, казалось бы, необходимость ответов на этот вопрос, часто не сопровождается конкретными шагами.
Очевидно, что без предъявления своих версий ответов на вопрос зачем, а точнее, без некоего осознания того, какие образовательные задачи решаются на занятиях по каждому предмету и каково их возможное общеобразовательное значение по отдельности и в совокупности, принципиально невозможно сменить позицию "исполнения госзаказа" на позицию "самостоятельного предложения образовательных услуг". Без представления о системе образовательных задач, на решение которых нацелено учебное заведение, нельзя, очевидно, определить тип учебного заведения и оценить качество его образовательных услуг, а потому любое новомодное самоназвание (академия, университет, лицей, гимназия, колледж) остается без этого просто бутафорией.
Способы оформления госзаказа, избавлявшего работников образования от необходимости задаваться вопросом зачем, предполагали весьма важную установку, берущую свое начало, по-видимому, от практики ликбеза, когда не могла быть поставлена задача погружения в универсальную культуру, а велись разговоры, в том числе и серьезные, о формировании "пролетарской культуры". Эту установку принято называть наукоцентриз-мом. Согласно ей каждый учебный предмет в идеале должен отражать современное состояние соответствующей науки в форме, доступной для восприятия учащимися соответствующего возраста и уровня подготовки. Средняя школа должна давать "начала наук", а дальнейшее образование - готовить специалистов разных уровней социализации. Такой подход к содержанию образования с неизбежностью приводит к политехнизму8 школы (всех уровней), т. е. к прагматичному крену в пользу умений, навыков и знаний только одного, как правило, догматического типа и, следовательно, к утрате системой образования типологии знаний9.
Поэтому современным школьникам и студентам невозможно пережить восхищение, которое довелось пережить Платону, когда он под влиянием Сократа обнаружил, что достоверное знание, сейчас называемое научным, вообще возможно. А ведь до этого озарения у Платона были веские основания сомневаться в возможности инвариантного знания об этом непрерывно меняющемся мире.
Ныне, как принято считать, люди приходят в учебные заведения за "знаниями" как за готовой продукцией. Даже 1 сентября назван "днем знаний" - какие могут быть сомнения в их возможности? При репродуктивном способе обучения (а именно так учат сейчас в большинстве образовательных учреждений, и РГГУ пока не является исключением) наукоцентризм оборачивается догматичностью10 , когда предмет изучения представляет собой ответы на непоставленные вопросы, причем к ответам этим полагается относиться как к "системе знаний" и, следовательно, стремиться к овладению ею. Очевидно, что в таком случае речь идет о знаниях "технологического" характера. Отсюда, в частности, в сознании многих педагогов и ученых закрепилось представление об учебнике как о специально организованной информации, снабженной, с целью ее усвоения через репродукцию, неким аппаратом контроля.
Конечно, догматически и наукообразно организованная информация очень удобна и технологична, так как делает легкореализуемым процесс массового ознакомления с предметом и преодоления аттестационных фаз. Более того, очень просто создавать "образовательные государственные стандарты" по предметам на языке понятий, результатов и методов соответствующих наук и систем "знаний", умений и навыков (ЗУН), которые должны демонстрировать учащиеся в контрольных точках. В то же время всем известно (и лучше всего на собственном опыте), что происходит с такими и таким образом обретенными ЗУНами в случае их последующей невостребованности. Отсюда нарастающая предметная разобщенность, узкие и сверхузкие специалисты, не способные сделать даже маленький шажок в сторону от зоны своей профессиональной компетентности, позволяющей решать, причем иногда весьма успешно с точки зрения персональной социализации, профессиональные задачи и при этом совершенно не понимать своей науки и своего предмета, а в итоге и общего смысла содеянного. Можно ли в такой ситуации говорить об ответственности специалистов за свои деяния?
Образование такого рода производит массу людей с достаточно просто манипулируемым сознанием. В итоге не требуется ничего изощренного и дорогого для формирования "толпы" и управления ею. Последняя же, и в этом нельзя не согласиться с Платоном, "никогда не будет философом".
То, что организаторы образования не всегда затрудняют себя постановкой вопроса зачем, предпочитая укрыться за прочной стеной наукоцентризма, хорошо видно на примере преподавания математики в гуманитарном университете. В этом случае наукоцентризм выражается шутливым тезисом, имеющим хождение в РГГУ: "Математика - она и в Африке математика".
Таким образом, предполагается, что есть якобы общепризнанное, единое для всех, уместно даже сказать стандартное понимание того, что такое математика-наука, т. е. люди якобы об этом уже давно договорились. Значит, общий для всех университетский курс математики может быть только отражением этого "стандарта" с учетом перспективы возможного ее практического применения будущими специалистами-гуманитариями. Поэтому на занятиях математикой незачем себя утруждать культурно-значимыми и общеразвивающими образовательными задачами, поскольку речь идет всего лишь о началах "науки".
Теряя условности и мысленные модели, на которых основывалось построение языка, наука развивалась по пути все большей систематизации и технологичности, постепенно превращаясь в "ответы без вопросов", и именно такое направление развития вошло в привычку считать "прогрессивным", тем более что такая наука действительно стала значимым фактором развития материальной цивилизации, доказав тем самым свою эффективность и общественную значимость. Отсюда: знание - сила; правда, одновременно напрашивается вопрос: в знании какого типа больше силы?
Не следует думать, что сказанное относится только к учебным предметам естественно-математического цикла. К примеру, именно на уроках словесности в массовой школе прививается формальное отношение к языку, когда имена воспринимаются просто как метки и соответствующие почему оказываются бессмысленными и потому ненужными. Между тем удивительно много для понимания могут давать ответы, например, на такие вопросы:
· почему А.С. Пушкин назвал свое сочинение "Сказка о рыбаке и рыбке", а слово "рыбак" в нем больше не встречается?
· почему И. Ньютон одну из самых существенных своих книг назвал "Математические принципы философии природы"?
· какая связь между словом "алгебра", обозначающим один из учебных предметов, и "алгебристом", которого разыскивает Санчо Панса для раненого Дон-Кихота и какое все это имеет отношение к арабскому "аль-джебр в'аль-мукабала"?
· почему одно из самых фундаментальных общих понятий, надолго определившее течение человеческой мысли, называется словом "материя"?
Любопытно, что значительная часть преподавателей, с которыми довелось беседовать (в том числе и в Голицыно) относительно этих вопросов, не сумели предложить ничего внятного в качестве ответов11.
Увы, современное образование не культивирует у учащихся потребности сознательного пользования словами, которое неизбежно приводило бы к соответствующим вопросам-задачам, скорее оно порождает путаницу между привычным и понятным.
Таким образом, оказывается, что о гуманитарном знании можно говорить как об общекультурном знании, которое существенно дополняет и расширяет традиционно политехнические "знания от образования" в любых предметных областях, доводит их до уровня "знания сущности", а не только как о "знании", культивируемом "гуманитарными" дисциплинами, учебные версии которых, как мы видели, могут иметь весьма формальный и технический характер. Другое дело - возможно ли создание системы, культивирующей такое знание?
Это стремление университета находится в русле тенденций в университетском образовании наиболее развитых стран: Франции, Германии, Великобритании, США и др.12
Успешное решение задачи создания системы, культивирующей действительно гуманитарное знание, возможно только в том случае, если содержание и организация потенциально доступной в учебном процессе учебной информации допускает возможность успеха в поиске ответов на хотя бы основные возможные вопросы почему, возникающие у студентов, которые пытаются добраться до существа предмета. Очевидно, что удовлетворяющая такому требованию информационно-образовательная среда должна быть достаточно богата, причем, как правило, существенно более богата, чем традиционные учебные пособия и лекционный материал, которые обыкновенно задают авторскую трассу овладения учебным предметом и, значит, в лучшем случае только авторское видение этой самой сути предмета, а поэтому могут быть лишь частью такой среды.
Традиционно главное требование к учебнику - лаконичность, позволяющая за разумное время охватить необходимую для преодоления аттестационных фаз информацию, достаточную для обретения минимально необходимых навыков ее употребления, - связано с традиционной формой организации учебного процесса. Необходимость охватывать программу (или набор программ) делала учебники весьма технологичными, т. е. предпочтение отдавалось информации инструктивного типа, а потребность в контроле за ее усвоением с неизбежностью приводила к ЗУН-дидактике.
Нет ничего удивительного в том, что авторы не знают людей, сумевших глубоко овладеть каким-либо предметом по учебнику. Как правило, этому сопутствуют большая самостоятельная мыслительная работа и контакты с более богатой интеллектуально-информацион-ной средой.
Нельзя этого пока сделать и с помощью первых CD-Rom-курсов университета, имеющих, правда, совершенно различные назначения. Например, даже беглого знакомства с курсом "История науки и техники" достаточно, чтобы увидеть, что студентам будет очень трудно самостоятельно строить ответы на вопросы - настолько кратки, неполны и сухи соответствующие справки. Формирование образовательной среды университета только начинается, и все последующие издания университета должны рассматриваться с точки зрения этого процесса как сверхзадачи. В этом смысле, например, выпущенный CD-Rom-курс "История науки и техники" есть просто некая частная, авторская трасса и, следовательно, является первым "кирпичиком" в построении одноименной образовательной среды, допускающей множество иных трасс.
Современные информационные средства и разнообразие возможностей восприятия информации позволяют чрезвычайно расширить количество и характер возможных учебных материалов, применимых в образовательном процессе. В связи с этим возникают принципиальной важности вопросы:
· как в конкретных пространственно-временных рамках организовать познавательную работу учащихся в доступном мире возможных учебных материалов?
· как должен быть организован мир учебных материалов, чтобы решение предыдущего вопроса было возможным?
Очевидно, что трудно ответить на эти вопросы, если ясно не определены цели образовательного процесса в целом и системы образовательных задач, решаемых на отдельных учебных предметах. Заметим, что последнее не имеет ровным счетом никакого отношения к возможностям информационных систем. Однако то, что будущая университетская образовательная среда в целом или ее части в форме CD-Rom-курсов и книг должны быть доступны для внеуниверситетского образовательного процесса, делает ее формирование зависящим не только от сценариев учебного процесса, но и от возможностей информационных систем.
Именно эти вопросы и проблемы в явном или неявном виде составляли основную тематику ректорского семинара в университете и были вынесены на семинар в Голицыно для обсуждения их профессорско-преподавательским составом.