...Осмысление гуманитарности
на пороге нового тысячелетия
и ее осуществление в системе образования
представляются совершенно необходимыми
для специального гуманитарного
университета...
Когда мы хотим представить в самом общем виде абрис гуманитарного университетского образования на пороге третьего тысячелетия, мы должны, как мне представляется, предварительно ответить хотя бы на следующие три вопроса: как соотносится такое образование с западной рационалистической традицией, как можно в наше время выразить смысл самого понятия гуманитарность и есть ли что-то такое в русской университетской традиции, что следовало бы сохранить, взять с собой в следующее тысячелетие.
Что касается первого вопроса, то здесь имеется в виду само призвание университета, его миссия в наше время. И, казалось бы, все здесь ясно и понятно: традиционно университет затем и существует, чтобы находить, приумножать и распространять знания. Кроме того, и это тоже традиция едва ли не со времен Средневековья, университет пытается быть аполитичным или, как минимум, политически нейтральным. Его высшая миссия - служение знанию как таковому, а не достижение каких-то конкретных социальных, политических, нравственных целей. За время существования университетского образования сформировалась довольно стройная концепция рационального знания, составляющая основу западной университетской традиции: это знание относится к независимой от сознания, от человеческих представлений реальности; это знание содержит истинные, т. е. относительно верно отображающие реальность суждения; это знание достигается, когда исследователь строго следует логике и фактам, а не априорным схемам. Идеал университетского ученого - беспристрастный исследователь, озабоченный поиском универсально значимого знания. Казалось бы, все в западной рационалистической традиции настолько очевидно и общеизвестно, что не стоило бы лишний раз воспроизводить основные ее составляющие, особенно когда речь идет об университетском образовании. Однако это не так.
Во-первых, в России в последнее время получили довольно широкое распространение и даже сделались модными всевозможные иррациональные, мистические воззрения. Разного рода гадатели, предсказатели выступают по телевидению, в газетах. В университетских аудиториях иногда проповедуются экзотические теологические взгляды, оспариваются традиционные представления о характере знания, о природе истины. В этих условиях западная рационалистическая традиция важна не в качестве ритуальной ссылки, а как важнейшее условие развития современного высшего образования.
Во-вторых, в некоторых американских и западноевропейских университетах идет осознанное развенчание таких понятий современной эпохи, как "рациональность", "истина", "реальность". Причем делается это не эпизодически, а последовательно и настойчиво. Сформировалось постмодернистское течение, в рамках которого предпринимаются попытки осуществить полную "деконструкцию" всей западной рационалистической традиции. Вдохновляемые соответствующими идеями Беркли, Юма, Ницше, отчасти Канта и Хайдеггера, современные деконструктивисты - наиболее яркими их представителями являются Жак Деррида и Ричард Рорти - сосредоточиваются главным образом на гуманитарных дисциплинах, и прежде всего на литературоведении. Общим для них стало положение о том, что начавшаяся в XVII в. современная эпоха человеческого познания, сердцевиной которой всегда оставалась картезианская рациональность, закончилась. Началась эпоха постмодернизма, и ей присущи свои нормы отношения к реальности и рационализму. Для деконструктивистов такие требования по отношению к знанию, как, например, соответствие реальности, универсализм, беспристрастность исследователя, - не более чем отображение локальных исторических условий. Антирационалистический пафос деконструктивистов, как бы парадоксально это ни выглядело, корнями уходит еще в докартезианскую эпоху, в сократовское "подвергай все сомнению". В рационалистической западной традиции стремление к самокритике, к тому, чтобы подвергать сомнению любое утверждение, соотносить любую гипотезу с самыми строгими стандартами логики и опыта, всегда оставалось важнейшим правилом интеллектуального достоинства. Деконструктивизм позволил из этого сделать весьма своеобразный вывод: если суть декартовского критицизма в том, чтобы все подвергать сомнению, то почему бы не подвергнуть сомнению и саму рациональность, а заодно и реальность, логику, свидетельства опыта и фактов? С данного момента самокритика превращается в саморазрушение.
Антирационалистические концепции деконструктивистов находятся в строгом соотношении с их представлениями о предназначении высшего образования и его содержании. Если отрицание рационализма освобождает исследователя от картезианских идеалов истины, следования логике, фактам, то и университет не должен обрекать себя на приобщение студентов к отысканию несуществующих объективных истин. Высшая школа, по их мнению, - не место, где учатся соотносить получаемые знания и независимо от них существующую реальность. Это место для инструментирования как такового, для достижения тех целей, которые ставит перед собой исследователь. Иными словами, университет - не академическое учреждение, в котором изучается какая-то область реальности, а скорее место, где достигаются определенные цели. Как правило, цели социальные, политические и нравственные. Но в отличие от традиционного университет постмодернистский не должен стремиться к тому, чтобы - в этом и есть традиционализм - разрабатывать, например, новую экономическую политику на основе последней экономической теории. Политический вектор уже известен, надо лишь в ходе соответствующих процедур инструментирования обеспечить его реализацию в университете, а через него - и в обществе.
Интерпретации некоторых положений современных деконструктивистов приведены вовсе не затем, чтобы сказать, что в наиболее распространенных в настоящее время теориях познания, в том числе и в гуманитарных науках, все элементарно просто и можно как бы априори, особенно не утруждая себя глубоким погружением в существо современных дискуссий, заключить: все основные фундаментальные положения рационалистической западной традиции настолько непоколебимы, что вполне в своем неизменном виде могут быть включены в абрис гуманитарного образования на пороге третьего тысячелетия. Ничего подобного. Знание вообще, и гуманитарное знание в частности, все более усложняется. И современный деконструктивизм - скорее своеобразное отражение сложностей познания, нежели попытка с помощью каких-то эпистемологических трюков увернуться от них. Например, многие историки давно уже свыклись с тем, что исторический факт - нечто существовавшее в прошлом и его, этот исторический факт, можно едва ли не в готовом виде, как некий булыжник, из прошлого извлечь. Надо лишь предварительно в совершенстве овладеть сложным ремеслом критики источника, прежде всего хранящегося в архиве, быть беспристрастным и, конечно же, максимально эрудированным. Ничего общего с наиболее передовыми современными представлениями об основаниях исторического знания такое понимание исторического факта не имеет. Для историка-постмодерниста, если использовать это словосочетание для определения современного исследователя (а почему бы и нет?), исторический факт - это, во-первых, как правило, сложная конструкция, которой в готовом виде в исторической реальности никогда не существовало, а во-вторых, факт как сложная конструкция - всегда в определенной мере субъективное творение самого историка. Оснований для подозрений в антиреализме после подобной интерпретации исторического факта, казалось бы, предостаточно. Но это лишь видимая основательность. Или взять, например, проблему зависимости современного экспериментатора от используемого им инструмента, особенно когда речь идет об исследованиях в области микромира. Ощущение исчезновения реальности здесь еще более впечатляющее.
Вот какие интеллектуальные силы, какие ветры сегодня влияют на гуманитарную сферу в целом и на университетское образование в частности. Заключение на сей счет, если его попытаться сформулировать в самом общем виде, могло бы быть таким: в РГГУ мы вполне осознанно и однозначно практикуем рационализм и намерены придерживаться подобной позиции в будущем. Мы, разумеется, также хотели бы быть реалистами. В этом смысле мы остаемся картезианцами. Но, практикуя сегодня гуманитарное знание, мы не намерены ограничиваться теми представлениями о реализме и рационализме и их роли в познании, которые сформировались в западной рационалистической традиции к началу ХХ в. На волне деконструктивизма в современную науку пришло не только то, что можно не учитывать. Это как бы само собой разумеется. Но если допустить, имея на то достаточно оснований, что к деконструктивизму имеют некоторое отношение и такие мыслители, как Томас Кун, Мишель Фуко, Мишель де Серто, Поль Вейн, можно, не очень погрешив против истины, сказать, что с их трудами наши представления о процессе познания не только пополнились, но и существенно изменились. По крайней мере мы стали теперь осторожнее, когда речь заходит о беспристрастии исследователя, или же, наоборот, чувствуем себя более уверенно во взглядах на роль субъективного начала в науке. Да и представления о самой науке теперь переменились. Она не выглядит, как раньше, каким-то громоздким, неподвижным, величественным сооружением. Мы не будем теперь, как это было еще в начале нашего века, с напряжением и с серьезным видом спорить, например, о том, что такое история - наука или искусство? Нам теперь проще, вслед за Марком Блоком, улыбаясь, сказать: и наука, и искусство, если в таком ее качестве история больше помогает нам жить.
Слово гуманитарный происходит от латинского humanus - человеческий, т. е. имеющий отношение к человеку. Науки же, к названию которых добавляется эпитет "гуманитарные", как правило, определялись у нас до самого последнего времени как общественные науки (история, политическая экономия, филология и др.) в отличие от естественных и технических.
Определение гуманитарных наук от противного - в отличие от наук естественных и технических - теперь уже мало кого может удовлетворить, и некоторые наши философы-науковеды добились позитивных, на мой взгляд, сдвигов в деле классификации наук о человеке и обществе. Сошлюсь, в частности, на статью проф. М.С. Кагана [1], в которой вполне обоснованно отмечается, что исходным в поисках ответа на вопрос о том, какие науки можно определить как гуманитарные, является признание несводимости человеческого бытия ни к форме жизни природы, ни к социальному феномену, ни к явлению культуры, поскольку системная целостность человека является трехсторонней - био-социо-культурной. Значит, качественные различия каждой из трех ее составляющих не могут не обусловливать существенные особенности наук, изучающих каждую грань человеческого бытия: наук естественных, общественных и культурологических, например биологии, социологии, искусствоведения. Поскольку же человек в реальной полноте и целостности своего существования соединяет силы природы, общества и культуры, его научное изучение требует органического сопряжения методов естественных, общественных и культурологических наук. Это сопряжение и порождает новое методологическое системное целое - гуманитарное. Оно-то, это новое целое, и объясняет выделение особой - четвертой - группы наук в познавательной деятельности человека - гуманитарных наук. Наряду с этими четырьмя группами наук существуют еще и науки, изучающие явления, общие для всех форм бытия на разных его уровнях - качественном и количественном, или содержательном и структурном. Это философия и математика. Следовательно, гуманитарное знание призвано преодолеть одностороннее изучение человека только как природного, биологического существа, или только как носителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации. Изучение человека в каждой из названных проекций осуществляют не гуманитарные науки, а медицинские, экономические, культурологические. Гуманитарные же науки призваны "схватывать" человека в его целостности.
Все названные науки, разумеется, не отгорожены непреодолимыми стенами друг от друга, равно как и от других наук. Напротив, они не только все связаны между собой и обменом информацией, и методологическим взаимодействием, они еще и образуют переходные, синтетические формы научного знания. В этом смысле весьма показательно, например, что у нас в университете вот уже несколько лет профессор Д.С. Данин читает полный межфакультетский курс, имеющий странное, может быть, название "Кентавристика". Из данного курса, в частности, студенты узнают, как много невероятного в истории знания рождалось именно на стыках наук, в том числе, а возможно, и главным образом - на стыках наук о природе и наук о духе. Именно этим и объясняется наличие большого количества дисциплин, так сказать, "двойного подданства", вбирающих в себя момент гуманитарности.
Таким же свойством человеческого познания определяется и еще одна важная грань учебного процесса на пороге третьего тысячелетия - междисциплинарность. Применительно к РГГУ, например, можно долго разгадывать рисунок, общие очертания, сочетание учебных дисциплин, видеть разнообразие всевозможных учебных подразделений и исследовательских институтов и не понимать, почему в гуманитарном университете причудливо соседствуют, скажем, математика и иудаистика, филология и менеджмент, лингвистика и информатика, если не учитывать, что междисциплинарность для нас - это не только стыковка и взаимодействие разных учебных дисциплин. Это еще и своеобразное, свойственное именно РГГУ въдение содержания и места указанных дисциплин в научных исследованиях и учебном процессе. История, например, сосредоточиваясь на определенных тенденциях развития общества, на выявлении кратковременных или долговременных циклов исторической динамики и т. п., рассматривается в университете как наука общественная, социальная. В то же время, если в ходе преподавания истории внимание студентов концентрируется на проявлениях индивидуального и коллективного сознания в разные эпохи, предпринимаются попытки составить представление о социальной ткани общества не напрямую, а через индивидуальное сознание конкретной личности, когда изучаются спонтанные, неосознанные и одновременно повторяющиеся действия людей, их коллективная психология, проявления подсознательного в человеческих поступках, то во всех этих и им подобных случаях история предстает уже скорее как историческая антропология, т. е. как дисциплина гуманитарная. Если кому-то пример с историей, когда речь идет о гуманитарности, покажется недостаточно убедительным ввиду слишком уж явной очевидности, тогда можно сказать, что практически у всех наук есть такие грани или разделы, которые сопрягают их с гуманитарным знанием. Причем не только опосредованно, через обмен информацией или методологическое взаимодействие, но и непосредственно, путем переходных, синтетических форм научного знания (социобиология, психофизиология). Или еще выразительнее - эстетика математики. Начиная с Анри Пуанкаре все чаще говорят о красоте математических построений, об эстетике формул, геометрических структур, теорем.
Примеры можно было бы привести и другие, но не количество примеров убеждает. Гуманитарная направленность образования в РГГУ обеспечивается не за счет предоставления каждой учебной дисциплине по отдельной квартире в определенном месте, а путем нахождения оптимальных подходов в научных исследованиях и в учебных программах. Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика.
Во многом гуманитарная направленность обеспечивается и организацией, своего рода технологией учебного процесса. В этом смысле учебные дисциплины в РГГУ подразделяются (с определенной условностью, разумеется) на фундаментальные, общеобразовательные и специальные. Такое подразделение учебных дисциплин выдерживаетcя на всех этапах обучения.
Применительно к учебному процессу мы видим осуществление принципа гуманитарности образования в современном смысле слова в технологической обеспеченности действия трех основных составляющих: междисциплинарности, иерархии учебных предметов, поэтапного обучения. Этими составляющими и определяется общий рисунок, или абрис, учебного процесса в РГГУ.
Однако хотелось бы вернуться к вопросу об исторических корнях образования в России и попытаться соотнести лучшее из отечественных традиций и те поиски Запада, о которых шла речь. На пороге нового тысячелетия такое осмысление гуманитарности и ее осуществление в системе образования представляются совершенно необходимыми для специального гуманитарного университета. Мы не претендуем на роль первооткрывателей там, где существует достойное (иногда забытое) наследие. Мы скорее видим свою задачу в том, чтобы выявить его и творчески развить в современных исторических условиях.
Итак, университетское образование в России возникло в середине XVIII в. на основе опыта западноевропейских университетов, и в дальнейшем - до 1917 г. - российская высшая школа являлась неотъемлемой частью мировой. Многие русские профессора получали образование (или готовились к профессуре) в зарубежных университетах, не говоря уже о приглашенных иностранных преподавателях. Западные научные труды и учебные пособия имели в России широкое распространение. Сегодня нет надобности отрицать влияние европейской традиции на русскую высшую школу. Вместе с тем наши университеты имели, разумеется, и свои особенности. Важнейшей из них можно считать секуляризированность. Российские университеты никогда не имели богословских факультетов (кроме немецкоязычного Дерптского). Соответствующие функции выполняли духовные академии. Религиозно-мистические учения очень мало влияли на деятельность университетов, которые изначально являлись очагами рационализма, особенно гуманитарные факультеты.
Типовая структура университета предусматривала четыре факультета: историко-филологический, физико-математический, медицинский, юридический. Здесь следует обратить внимание на два обстоятельства. Во-первых, наличие медицинского факультета подчеркивало гуманитарность университета в широком смысле (человековедение). Во-вторых, историко-филологический и физико-математический факультеты были ориентированы на подготовку педагогов. В результате университеты сочетали социально-правовой, педагогический и здравоохранительный подходы, а сама универсальность вуза приобретала достаточно отчетливый общегуманитарный характер.
Исторические корни становления системы универсального образования в России, генетически восходящие начиная с петровской эпохи к немецкой традиции, определили фундаментальный характер гуманитарного образования. В структуре учебных планов традиционно наличествовали и сохранились даже на протяжении советского периода блоки обязательных дисциплин, построенных на принципах единства накопленного наукой рационального знания и последовательности вхождения в него студента.
В российских университетах в целом успешно сочетались фундаментальные и прикладные дисциплины. Стремление к фундаментальности было неразрывно связано с систематичностью преподавания. В основе последнего лежат прежде всего общие курсы, дававшие целостное и последовательное представление о всей системе дисциплин. Обратим внимание и на широкий, с сегодняшней точки зрения, профиль историко-филологического и физико-математического факультетов. Такой профиль давал хорошие возможности для междисциплинарных связей.
Даже из этих кратких заметок о свойствах гуманитарного образования в дореволюционной России можно увидеть, что многие из них нисколько не утратили своего позитивного значения в современном мире. Стремление сохранить фундаментальный характер обучения сегодня не совпадает, например, с подходом, утвердившимся в университетской системе США. Не беря на себя роль оппонентов (у этой системы свои достоинства), мы все же решительно хотели бы сохранить и развить в РГГУ именно фундаментальность учебных планов. Их обязательное и прочное основное ядро должно дополняться многочисленными междисциплинарными и специальными курсами. Внутри основного ядра хотелось бы сохранить имеющую немецкие корни российскую традицию - строгую последовательность подачи знания: хронологическую и поэтапную (от простого к сложному). Ядро также не сыграет своей фундаментализирующей роли без сохранения универсального характера знания (т. е. в фундамент образования необходимо заложить как можно более полное и последовательное знание основ науки, что в высшей степени соответствует самому понятию университет, от латинского universitas - совокупность, общность). Только обеспечив общее, совокупное представление о той или иной науке, можно достичь глубокого освоения ее частных, даже мельчайших разделов и проблем. Импонирует нам и свойственное российской традиции преподавание в пределах университета, казалось бы, совершенно разных наук (история, филология, медицина, право). Это сближает российскую университетскую традицию с современным широким пониманием гуманитарности.
Важно также отметить глубокие традиции демократизма и открытости университетского образования в России, несомненно восходящие к европейским корням. От средневековых вагантов была воспринята и продолжена новым временем тенденция университетов к корпоративной замкнутости при решении своих внутренних вопросов и полной открытости для студентов, кочующих по факультетам и университетам. Наличие того самого основного ядра позволяло им сохранять в своем активе прослушанные курсы и менять при желании профессиональную направленность своего обучения.
Многое в традициях было деформировано и даже сломано. Именно системе изучения и развития гуманитарных наук советский тоталитаризм нанес максимальный урон. Идеологизация советской науки и образования привела к оторванности от лучших достижений отечественной и зарубежной университетских систем. Поэтому при создании в 1991 г. первого в России гуманитарного университета российское правительство и органы, осуществляющие государственное руководство развитием высшего образования, поставили перед ним задачу содействовать возрождению и развитию лучших традиций российского высшего гуманитарного образования. Требовалось найти модель организации нового университета - модель, которая оказалась бы пригодной и для возрождения лучших традиций прошлого, и для поиска новых идей и решений. Само время - 90-е годы двадцатого столетия - диктовало необходимость создания открытого университета, т. е. высшего учебного заведения, способного развиваться в условиях принципиально изменившейся к концу столетия информационной среды, коммуникативных возможностей и нового уровня осмысления значимости гуманитарного образования для человека XXI в.
Прошедшие годы - крайне малый исторический срок для основательного подведения итогов. Однако уже сегодня в РГГУ накопился достаточный материал для того, чтобы можно было выверить фактами точность движения в намеченном направлении.