Чем далее мы продвигаемся по пути строительства гуманитарного университета, тем ощутимее оказывается масштаб задач, которые нам только предстоит решать. И дело здесь не столько в особых претензиях организаторов университета. Сложность и масштабность задач проистекают прежде всего из самой природы гуманитарного знания и того места, которое оно занимает в современном обществе.
Природа любого университета (тем более гуманитарного), предполагает открытость системы, диктует необходимость создания такой микросреды, уровня и культуры мышления, которые должны качественно отличаться от нашей, советской, предшествующей традиции.
Гуманитарные науки, как и другие, накопили свою систему понятий, символов, зашифрованных смыслов, сформировали свой особый язык, правила игры, нередко понимаемые только их носителями. При этом необходимые элементы профессионализации науки, закрепленные технократической традицией ХХ столетия, способствовали не столько "размыканию", открытости системы, сколько ее "замыканию", определенной локализации, рождали внутренние самоограничения и, может быть, создавали угрозу самоизоляции.
В обществах тоталитарных на эти тенденции накладывались еще и те, которые определяли специфику закрытых тоталитарных формирований, и прежде всего - тенденция политизации всех сторон жизни, мощное политическое воздействие.
В итоге язык гуманитариев нередко воспроизводил термины и понятия, систему смыслов и символов, заимствованные из политической сферы и лишь своеобразно препарированные, с тем чтобы хоть в какой-то степени отразить специфику самих наук. Достаточно вспомнить совсем недавние годы, еще не ставшие нашим прошлым, не оторвавшиеся от нас, живущие и вокруг, и внутри нас самих. Не человек и его мир оказывались в центре языка гуманитарных наук. Как раз наоборот: именно сущностные для сферы гуманитарной субкультуры понятия были выброшены на периферию гуманитарного знания и мышления. В эпицентре же утвердились понятия "класс", "классовая борьба", "классовые приоритеты", "социалистические ценности", "превосходство", "идейное противостояние", "идеологическая борьба".
Из этой объективно складывавшейся реальности проистекали и весьма значимые, сущностные для самих гуманитарных наук и гуманитарного знания характерные черты. Призванные по самой своей природе глубоко и всесторонне исследовать своеобразие мира человека, относиться к инаковости как к естественному типу и виду существования, вести диалог и стремиться к пониманию на уровне взаимопонимания, они тем не менее демонстрировали полный набор механистического мировосприятия.
1. Ориентация на одну истину и абсолютизация одного пути движения к истине. Сам термин "научность" даже в науковедческих изысканиях чаще всего отождествлялся с термином "марксистско-ленинский". При этом в каждой отрасли гуманитарного знания были установлены собственные "красные флажки", переступать через которые было невозможно ни при каких обстоятельствах. Тем самым научная мысль эпохи ХХ в. искусственно отбрасывалась до научных представлений XIX в., не выходя из известного тезиса Ф. Энгельса о наличии единственной, подлинно научной теории. Правда, в ХХ в. подобный подход оказывался еще более категоричным и агрессивным, чем в предшествующем столетии, поскольку даже Энгельс вводил в свое определение известный ограничитель, связывая вывод о "единственно научной" мысли преимущественно со сферой социалистических представлений. Теперь это было распространено на все сферы и направления научного познания.
2. Ощущение своей исключительности и избранности, своего превосходства, сравнимое даже не с ощущениями средневекового теолога, гордящегося принадлежностью к истинной вере, а напоминающее скорее мировосприятие римского легионера, который только что покорил очередное племя варваров. Подавляющему большинству исследователей представлялось совершенно естественным, что вся мировая мысль, например историческая или философская, кроме марксистской, была не чем иным, как производным "фальсификаторов" и "извращенцев", во всяком случае - людей заведомо отсталых и реакционных. Все мировые школы и направления призваны были лишь фальсифицировать прошлое и настоящее, и только одна ветвь и одно направление давали подлинно научные и объективные знания. При этом вершиной терпимости и толерантности становилось допущение того факта, что отдельные немарксистские авторы в отдельных случаях высказывают отдельные здравые суждения. А уж допущение и использование дифференцированного подхода, возможности взаимодействия, а тем более - совместного решения научных проблем рассматривалось едва ли не как проявление той научной смелости и бесшабашности, которая граничит с научным и политическим диссидентством. И так было не только в истории или философии. Точно так же советские искусствоведы лишь допускали возможность признания того, что Сальвадор Дали кое-что создал и продвинулся вперед в поисках цветовых решений, но это совсем не предполагало признания его права на существование. Поэтому советский зритель и читатель, оберегаемый от влияния "дурного вкуса" и "ложных идей", мог познакомиться с его репродукциями только в изданиях, посвященных критике "дегенеративного" западного искусства.
3. Особая агрессивность, присущая тоталитарному мировосприятию, распространявшаяся в полной мере и на сферу научного общения. Наиболее типичны в этом смысле "научные" конференции, споры и дискуссии, традиции которых были заложены еще в 30-е гг.
Вместо совместного поиска научной истины и диалога на первых этапах развития советской науки они нередко превращались в прямые политические расправы. В историю отечественной науки вошел в качестве классического образца вариант оценки научной деятельности, принятый на партийном собрании Государственного института психологии, педологии и психотехники (06.06.1931 г.): "...До конца должны быть разгромлены остатки буржуазно-идеалистических теорий, являющиеся прямым отражением сопротивления контр-революционных элементов страны социалистического строительства (челпановщина, нечаевщина, Лосев, Шпет и др.). ...Грубый механицизм Корнилова, перерастающий в идеализм, идеалистическое штернианство Шпильрейна, грубый бихевиоризм Боровского, "культурническая" психология Выготского и Лурии, идеалистический физикализм гештальтпсихологии, усиленно проповедуемый Артемовым и др., до последнего времени оставались неразоблаченными и выдавались за марксистские теории... Все это требует дальнейшей решительной борьбы против механицизма как основной опасности, т. е. корниловщины, связанной с меньшевистским идеализмом деборинской группы, против бихевиоризма типа Боровского, против грубо биологизаторской бехтеревщины, против попыток истолкования при помощи метода условных рефлексов школы Павлова всего сложного и своеобразного поведения человека, против позитивизма и некритического заимствования различных модных западноевропейских психологических теорий, с одной стороны, и с другой стороны, против меньшевистствующего идеализма, выражающегося в оппортунистическом отношении к борьбе с враждебными марксизму-ленинизму взглядами в области психологии, в отказе от принципа партийности в психологии, в истолковании всей методологии психологии лишь по Плеханову, в полном забвении роли Ленина в психологии, в отрыве теории от практики и т. п." (цит. по: Репрессированная наука / Под ред. М.Г. Ярошевского. Л., 1991. С. 138).
Подготовленный ленинградскими исследователями сборник "Репрессированная наука" свидетельствует о типичности подобных оценок и споров в научных дискуссиях 30-х - начала 50-х гг.
Последующие десятилетия заметно цивилизовали форму проведения научных дискуссий (произошел отказ от наиболее откровенных форм политического и административного давления, усложнился и стал более наукообразным язык дискуссий), хотя по сути научная полемика так и не поднялась до уровня диалога. Так, например, еще в 1971 г. не кто-нибудь, а сам М.А. Шолохов выступал с сожалениями о том, что к подсудимым писателям применяли процессуальные нормы 70-х, а не 30-х гг.).
Практически сложились и существовали два наиболее распространенных типа научных дискуссий: схоластические споры и дискуссии с ранее заданными вариантами решений. В первых было немало от средневековой традиции и культуры дискутирования. Типичными примерами подобных дискуссий было, например, многолетнее выяснение того, какого рубежа в своем развитии достигло советское общество к концу 50-х гг.: "полной и окончательной победы социализма" или "полной, окончательной победы"; или каковы критерии "развитого социализма" и когда советский народ завершил его строительство; или каковы качественные признаки социалистического реализма; или как соотносятся принципы партийности и объективности в общественных науках. Материалы подобных дискуссий-споров заполняли страницы периодических научных изданий, а их участники выработали своеобразный язык, где игра в термины затемняла существо понятий, поскольку реальной основы для таких дискуссий практически не было.
Ученые, участвовавшие в дискуссиях с ранее заданными вариантами решений, превращались, в зависимости от исторического времени, в политических комментаторов положений и тезисов, высказанных кем-то из политических вождей - Сталиным, Хрущевым, Брежневым и т. д.
В итоге складывалась своеобразная культура ведения "научных дискуссий". Первый этап - обнаружение определенных разночтений в классическом тексте (или документе) - для подобной операции могли подойти речь или статья очередного политического лидера, канонизированный ленинский или партийный текст, высказыванияофициального лидера или руководителя науки. Второй этап - высказывание различных суждений или предположений о возможности различных интерпретаций обнаруженного рассогласования и подбор фактов или дополнительных цитат и высказываний в пользу той или иной позиции. Третий этап - обмен мнениями, который, однако, воспринимался не столько как возможность изучить мнение и позицию оппонента, сколько как новая возможность изложить собственную точку зрения. Четвертый этап - подведение итогов дискуссии, выработка обязательного коллективного мнения, решения, рекомендации, которая на какое-то время могла стать лишним аргументом в подтверждение собственной позиции.
Через какое-то время данный круг мог быть повторен заново, причем не было и никакой необходимости, и никакой возможности приблизиться к окончательному решению проблемы. Хождение по кругу весьма точно отражало тип движения, характерный для тоталитарного общества. Только оно двигалось, ощетинясь штыками из ядерных ракет, направленных против врагов истинных и мнимых, в то время как ученые этого общества "ощетинивались" рядами цитат из классиков марксизма или очередных партийных документов, ожидая случая еще раз перейти в наступление.
Поэтому подведение черты под прошлой традицией невозможно без выработки нового языка научной деятельности, способного влиять на формирование нового типа и стиля научного общения, культуру научной полемики, культуру диалога.
Первым и весьма важным шагом в этом направлении, который удалось сделать Российскому государственному гуманитарному университету, был шаг к признанию многовариантности развития гуманитарной мысли, причем признанию не формальному, а по существу. Одновременно в качестве естественного факта признавалось сосуществование различных версий, вариантов интерпретации одних и тех же событий и явлений. Признавая не формальность подобного шага, а его глубинную, внутреннюю связь с самой природой гуманитарного знания, приходилось действовать сразу по нескольким направлениям.
Университет (еще в рамках Московского государственного историко-архивного института) открыл двери и предоставил кафедры представителям различных школ и направлений, носителям иной, чем советская, культуры. Нельзя сказать, что сразу были оценены и поняты вся серьезность и далеко идущие последствия данного шага.
Первоначально многие (даже внутри самого университета) воспринимали это всего лишь как акт веротерпимости, нового уровня демократизма или определенной "экзотичности" шагов ректора. Несмотря на одобрение этого шага и живой интерес к носителям иных идей и мыслей в целом, определенное время эти идеи оставались невостребованными в полной мере. Мы как бы все еще продолжали существовать сами по себе, допуская при этом сосуществование и иных позиций.
Однако этап сосуществования должен был смениться и сменился признанием необходимости одновременного многоверсионного существования различных школ и концепций не в абстрактном научном пространстве, а в реальном педагогическом процессе, в повседневной преподавательской практике.
Отдельные разовые лекции стали сменяться системой специальных курсов и общеобразовательных дисциплин, которые активно готовили и которыми руководили ученые из европейских и американских вузов. (В университете с авторскими циклами лекций лишь в 1992/93 уч. г. выступили более 60 преподавателей зарубежных вузов, не говоря уже о разовых визитах и встречах в связи с обсуждением научных проблем. Например, только в конференции историко-филологического факультета "Культура в период кризиса и актуальные задачи гуманитарных наук" участвовали 43 исследователя из дальнего зарубежья.) При этом определенный элемент случайности, неизбежный для первого этапа контактов, постепенно сменился целенаправленной работой и переходом к долгосрочному и планируемому сотрудничеству.
В связи с этим и для преподавателей, и для студентов по мере расширения сотрудничества и изменения его содержания становилось естественным восприятие разнообразия в подходах, оценках, суждениях по одним и тем же вопросам, даже наиболее принципиальным для данной науки. В итоге оказывались неизбежными весьма серьезные изменения во внутренней структуре и содержании преподавания и, может быть, наиболее существенным становилось изменение своей собственной позиции. И преподаватели, и студенты учились смотреть на собственную позицию и точку зрения не как на истину в последней инстанции, а как на одну из версий, право на существование которой необходимо доказывать и новыми аргументами, и новыми подходами, и новой расстановкой акцентов.
Одновременно стало изменяться отношение к тем учебникам и учебным пособиям, которые до этого рассматривались и рекомендовались в качестве базовых по различным учебным дисциплинам. И до этого в Историко-архивном институте, как в любом из столичных вузов, существовало весьма критическое отношение к тем пособиям, которые навязывались сверху в качестве единых государственных образцов и стандартов. Разными путями - изданием методических указаний и пособий, отдельных лекций и спецкурсов - преподаватели пытались пробивать бреши в существующем однообразии, обходить существовавшие запреты и ограничения. И это часто было непростым делом, учитывая то внимание, которое официальные руководители науки уделяли положению дел в истории, архивоведении, общественных науках.
Тем не менее возникавшие альтернативные учебники и учебные пособия, варианты учебных курсов во многом оставались похожими по своей педагогической концепции и структуре. Эта похожесть определялась, в первую очередь, монологичностью изданий. Различия состояли лишь в том, что одна (официальная) версия корректировалась (или даже существенно видоизменялась) в соответствии с представлениями ее автора. По остальным же параметрам наблюдалось чрезвычайно много общего.
Теперь ситуация начала меняться, и меняться по существу. Важнейшим направлением в деятельности всего коллектива стали попытки создания полифоничных в своей основе учебников и пособий, которые органично вбирали бы в себя различные позиции, взгляды, точки зрения по одним и тем же вопросам. И это становилось тем более необходимым, что книжный рынок начал пополняться действительно разнородными изданиями, среди которых, однако, оказывается немало интеллектуальных поделок.
Определенным итогом деятельности в данном направлении стала подготовка комплексной научной программы "Новая информационная среда преподавания гуманитарного знания в высшей школе России". В реализации программы участвуют ведущие специалисты РГГУ, МГУ, институтов российской истории и всеобщей истории РАН, Института молодежи, а также ученые, представляющие университетские и научные центры США, Франции, Канады и др. Главное, однако, не в широте представительства, а в том, что для изучения и анализа одних и тех же проблем привлечены представители различных школ, в том числе тех, позиции которых кардинально расходятся в отношении к изучаемому объекту.
Целенаправленная работа по формированию новой информационной среды в гуманитарной сфере определила важнейшие направления деятельности всего коллектива по формированию нового языка и новой культуры гуманитарного знания.
Новая информационная среда включает собрание необходимых банков данных и соответственно является базой для продвижения вперед при выработке нового языка гуманитарной науки, иного типа культуры и гуманитарной цивилизации. Эти банки данных объединяют и поисковые информационные программы, и обучающие средства.
Необходимость нового витка в гуманитарном образовании питается как бы из двух источников.
Во-первых, это потребности самой гуманитарной науки и гуманитарной мысли, которые меняются в мире, наполненном кардинальными изменениями, во-вторых - общие для всей образовательной сферы процессы, связанные с применением компьютеров и компьютерных технологий и, говоря шире, с новыми информационными технологиями.
Естественно, что все это требует выхода на новый уровень создания и использования обучающих программ.
Сам факт перехода к использованию компьютерных технологий для обучения вызывает в среде педагогов-гуманитариев определенные тревоги, связанные с опасением, не приведет ли подобная система образования к схематизму и излишней "жесткости" в отборе и подаче информации. В чем-то эти опасения оправданы, поскольку первый опыт оказался достаточно противоречивым: компьютеры использовались преимущественно для проведения тестов и выполнения проверочных заданий, построенных нередко по самым примитивным схемам, когда в основу были положены вопросы типа: кто? что? когда? где?
Пример такого "современного" подхода к обучению был красочно изображен кинематографистами. Они воспроизводили ситуацию, при которой школьнику приходилось отвечать на вопрос, кто вышел из лесу - мальчик, крестьянин, автор... И все это называлось изучением стихотворения Некрасова.
Подобный пример достаточно типичен, но он все же скорее свидетельствует о том, что те, кто обучает, не овладели в полной мере необходимыми навыками в создании эффективных обучающих программ.
Успех может быть обеспечен только при условии, что обучающие программы будут строиться на основе максимального использования и развития культуры диалогового общения. И в данном случае не имеет значения, переложены они на язык компьютера или нет.
В связи с этим важно иметь в виду, что многие десятилетия в средней школе и вузах господствовало общение монологического типа. При нем роли были четко и навсегда закреплены. Педагог вещал истину, а обучающийся должен был ее воспринять и в необходимых условиях воспроизвести возможно более полно и точно. Исключения, характерные для некоторых вузов и деятельности педагогов-новаторов, не меняли общей картины. Господствовавший механистический по сути стиль общения стал все больше препятствовать решению усложнявшихся обучающих задач. Поэтому не случайно в конце 70-х - начале 80-х гг. в средней школе заговорили о необходимости перехода к педагогике сотрудничества, а в высшей - развернулись активные дискуссии о содержании и эффективности концепции проблемного обучения. Все это свидетельствовало о том, что качество общения определяется не степенью и интенсивностью использования в обучении электронной техники, а теми идеями и программами, которые определяют образовательный процесс.
Наиболее трудная задача в этом направлении - умение сориентировать обучающегося на необходимость общения с изучаемым объектом на его языке. Только при данном условии общение может приобрести качества доверия, равноправия, сотрудничества, необходимые для перехода к диалогу - важнейшему принципу современного гуманитарного образования.
Очень часто, и не только на студенческом уровне, у нас сохраняется в различного типа исследованиях практика допроса, причем тот, кто "допрашивает", говорит, как правило, на ином языке и требует ответа от объекта на своем языке. Писатели-фантасты неоднократно воспроизводили картины контактов представителей различных миров, времен, цивилизаций, подчеркивая, что драматизм ситуации в том как раз и состоит, что они не способны подняться до осознания того, что понимание, а тем более взаимопонимание, возможно лишь тогда, когда общение идет на одном языке.
Новая информационная среда, формируемые банки данных об изучаемых объектах создают необходимые предпосылки для погружения в природу и специфику изучаемого объекта, и тогда становятся понятными не только речь, но и вся система смыслов, зашифрованных в данном объекте, становятся понимаемыми условия жизни, этические и эстетические ценности, манера поведения, способы существования и качество жизни.
Уже сегодня наши технологические возможности могут позволить тому, кто изучает иной мир, не просто оказаться в нем в роли пришельца извне, а смотреть на него изнутри, беря на себя те или иные ролевые функции. Подобный подход к организации учебного процесса позволит вести его постоянно на том уровне, когда будет соблюдаться грань, позволяющая не утратить контакты, необходимые для общения, и не перейти границу, за которой произойдет отрыв от атмосферы, присущей изучаемому объекту.
Наша нацеленность на подобный уровень и тип обучения могла бы показаться утопичной и нереализуемой, если бы не те возможности, которыми уже сегодня располагает университет. И в немалой степени они определяются тем местом и ролью, которые в структуре университета играют факультет информатики, его подразделения и лаборатории. Было время, когда сам факт включения в структуру гуманитарного университета факультетов информатики и защиты информации воспринимался как попытка объединить малосогласующиеся между собой вещи и структуры. Но мы изначально не воспринимали факультет информатики как чисто технический, а ориентировались на его возможности в разработке и внедрении новых моделей именно гуманитарного образования, нацеливали на гуманитарное знание.
В результате совместных усилий Института высших гуманитарных исследований, факультетов музеологии, информатики по разработке моделей различного типа культур ученик и учитель при изучении соответствующих проблем получают возможность как бы перемещаться во времени и в пространстве, вступая в непосредственные контакты с носителями этих культур на их языке. Естественно, что в полной мере это будет реализовано не сразу. Но университетом взят вполне осмысленный и осознанный курс на то, чтобы формировать в процессе обучения общение на основе "прямых" контактов и диалога различных культур.
Эти целевые установки в корне изменяют и сами условия, и характер, и язык гуманитарного познания. Его политизированность и замкнутость на самом себе все больше отступают в прошлое, давая дорогу новым представлениям, новым ценностям, новым ориентирам.