Университет должен стать центром
разработки и апробации новых идей
в гуманитарной сфере, где вся атмосфера
была бы пронизана духом поиска истины,
научной состязательности различных школ
и направлений, утверждения приоритетов
высокой гуманитарной культуры.
Господство в течение трех четвертей ХХ в. в России насильственно насажденной идеологии нанесло вред, последствия которого многократно превышают потери от войн, недородов, стихийных и других чрезвычайных бедствий. Три поколения жителей огромного Евразийского континента были отлучены не только от новейших достижений мировой гуманитарной мысли, но и от основных тенденций ее развития. Был потерян - а точнее, заменен единой пещерной догмой - современный язык гуманитарной науки. Масса студентов, как и их наставников, в гуманитарных вузах страны не только не изучала, но и зачастую не слышала о наличии широчайшего спектра течений гуманитарной мысли.
Сама система высшего образования, особенно в области гуманитарного знания, доведенная до социологизированного примитивизма, вела к нескончаемой штамповке малограмотных защитников догматизированного учения. Еще в начале 80-х гг. вполне естественными оказывались такие темы кандидатских и докторских диссертаций, как "Деятельность Коммунистической партии Узбекистана по распространению и пропаганде произведений В.И. Ленина", "Деятельность Ульяновской областной партийной организации по увековечиванию памяти В.И. Ленина". Программы учебных курсов открывались положениями, обязывавшими исследовать и изучать особую роль классиков марксизма-ленинизма в становлении и развитии практически всех дисциплин - от классической филологии и археологии до новейшей философии и теории политики.
Теоретический уровень имевшихся представлений явственно проявился на последних съездах Коммунистической партии. Ограниченность и скудоумие "марксистских теоретиков", выдаваемые за революционность и верность выбору или принципам, о котором "выбиравшие" в 1917 г. и понятия не имели, не пошло дальше выдвижения идеи о "социализме с человеческим лицом" и переименования журнала "Коммунист" в "Свободную мысль".
Носители "новой социалистической культуры", усвоившие шаблонный, выверенный до простоты солдатского устава свод надуманных утверждений, были и остаются искренне убежденными в своей правоте. Полузнание делало их особенно агрессивными и опасными. В известном письме Н. Андреевой были весьма знаменательные строки, на которые - увы! - мало внимания обратили ее оппоненты. Она сетовала на то, что студенты стали задавать "не те вопросы"! Даже простая попытка всего лишь поставить вопрос о правомерности и однозначности иной точки зрения воспринималась как нечто из ряда вон выходящее. И подобное сетование являлось отражением позиции не какого-то одного человека, а целой группы людей с определенным типом мышления и гуманитарной культуры. В ходе дискуссии, например, по проблемам формирования исторического сознания едва ли не каждое второе письмо сопровождалось опасениями, что молодежь "не то или не о том спросит".
Наиболее явно охранительно-консервативную роль в гуманитарных науках играли партийные академии, университеты, школы и курсы. Однако и гражданские гуманитарные институты, и факультеты были поражены всеобщей болезнью. Тем более что сама государственная политика в области университетского образования не оставляла, по сути, места и возможностей для формирования иного типа гуманитарного знания и культуры. Крайне политизированная, как и все в стране, деятельность государства в области строительства университетов нередко напоминала усилия Эллочки-людоедки, которая, не соразмеряясь ни с чем, гордо бросала вызов американской миллионерше. Так, например, в 70-е гг. по стране прокатилась целая волна преобразований педагогических институтов в университеты. Для этого не было ни соответствующей материальной базы, ни базы новых идей, которые могли бы составить основу для строительства подлинных университетов, но зато количественные данные по численности университетов США и СССР стали вполне сопоставимыми. По сути же все более стирались границы между университетским и специализированным педагогическим образованием. Положение дел, сложившееся в гуманитарном образовании, вызывало неудовлетворение даже в руководящих партийных органах. Уже в 1986 г. секретарь ЦК КПСС А.Н. Яковлев обращал внимание на то, что очевидна неудовлетворенность общества состоянием науки об обществе, ее положением в системе общественных институтов, уровнем практической отдачи.
В этой ситуации идея преобразования Московского государственного историко-архивного института в гуманитарный университет не отличалась по внешним проявлениям ни новизной, ни оригинальностью. Такие предложения шли в правительство десятками. И все же имелись достаточно существенные отличия, придававшие иное качество данному замыслу.
Прежде всего, речь шла о некоторых весьма существенных отличиях этого учебного заведения. Хотя во второй половине 70-х - первой половине 80-х гг. институт переживал не лучшее время, а его высокий рейтинг был следствием предыдущих десятилетий работы, он сохранял определенные традиции, выделявшие его из ряда других гуманитарных институтов.
Во-первых, институт был уникален по своему опыту организации исследовательской и научной работы на основе углубленного изучения реально существовавших исторических источников. Это создавало совершенно особую, подлинно университетскую атмосферу диалога с прошлым и настоящим. Во-вторых, институт сохранял традицию тесного взаимодействия "вузовской" и "академической" гуманитарной науки, в результате чего в нем жили и развивались совершенно иные приоритеты. В-третьих, институт объединял уникальных специалистов в области историографии и источниковедения, теории информации, истории и теории культуры, что создавало необходимую питательную среду для "выращивания" подлинно гуманитарного знания.
Не менее важным и значимым оказался тот опыт, который накопил коллектив Историко-архивного института в первые "перестроечные" годы. Возрождая лучшие университетские традиции, он открыл свои двери и аудитории для публичных лекций по проблемам исторического прошлого. Чтобы точно оценить общекультурное значение данной акции, необходимо учесть ряд объективных обстоятельств.
Первое. "Зашоренность" мировосприятия, общественного сознания к середине 80-х гг. приобрела такой устойчивый характер, такие качественные параметры, что сам факт признания права на существование различных точек зрения, различных позиций воспринимался как нечто необыкновенное, революционное, а в восприятии оппонентов - как нечто чрезвычайно контрреволюционное, несущее угрозу всему общественному и политическому строю. Причем подобная реакция была свойственна не только рядовым обывателям, но и представителям "интеллектуальной элиты".
Семь предшествующих десятилетий сделали весьма устойчивой систему, при которой возможность высказать иную точку зрения, организовать научную дискуссию или диспут должна была подкрепляться соответственными установками или одобрением со Старой площади. Естественно, что в 1985 г. на очередной призыв, последовавший от инициаторов "революции сверху", "перестраиваться" и "развертывать" научные дискуссии бюрократический аппарат управления наукой откликнулся в единственно возможной для него форме: разработать очередной план, который бы позволил ничего не изменять по существу и в то же время создать видимость обновления, перестройки, поиска новых путей и подходов к решению данных задач.
И в этих условиях впервые за многие десятилетия широко открываются двери института для действительно свободного обмена мнениями. Особенно знаменательным было то, что в этих чтениях не было ни закрытых тем, ни запрещенных позиций и точек зрения.
Вполне понятно, что данные чтения стали актом общекультурного и общенационального значения (особенно после того, как стенограммы стали публиковаться в одном из наиболее читаемых журналов - "Наука и жизнь"), а сам поступок способствовал весьма существенным изменениям в сознании и настроении коллектива института. Становилось все более понятно, что возвращаться в прежнее рутинное существование невозможно. Нужно двигаться вперед - и единственно оправданным может стать шаг в направлении преодоления ведомственности, свойственной в значительной мере архивному институту, и строительства нового гуманитарного университета.
Второе. Несмотря на объективную ограниченность данной акции, в ее ходе явно обозначилась необходимость преодоления локальной замкнутости отечественной гуманитарной мысли. В ходе чтений выступили многие западные исследователи, деятельность которых до этого воспринималась исключительно как источник фальсификаций и объект для критики. Свободное изложение ими своих позиций и аргументов обнажало несостоятельность многих предшествующих опусов по критике "фальсификаций", показывало, что не только естественные и технические науки, но и гуманитарные могут нормально развиваться лишь при условии взаимного обогащения, вне рамок идеологических барьеров.
Речь шла не только и не столько об отставании отечественных исследований (по ряду проблем и направлений выводы отечественных ученых пользовались достаточным авторитетом и поддержкой), а о необходимости создания иной атмосферы общения и сотрудничества, о преодолении замкнутости и односторонности подходов.
Новый уровень общения, который начал формироваться в Историко-архивном институте, демонстрировал ущербность и уязвимость еще одной научной традиции - коллективизации научной деятельности, насаждавшейся в науке с начала 30-х гг. К началу 80-х эта практика понуждения исследователей к участию в подготовке многотомных коллективных трудов под присмотром надежных редколлегий достигла совершенства. В процессе такой работы руководители, до тонкостей усвоившие нюансы плетения идеологической паутины, обеспечивали подготовку и издание "произведений", не только не содержащих никаких политических ошибок, но и избавленных от живой мысли, новых идей, элементов дискуссионности. В науке складывалась и всячески поддерживалась определенная система, которая воспитывала и воспроизводила один и тот же тип "ученого" - проводника и защитника единой официальной точки зрения. Суть научной деятельности и научного творчества во многом определялись поиском новых аргументов и доводов в пользу того вывода, который был уже признан единственно верным. А это, в свою очередь, приводило к тому, что почти не появлялись самостоятельные, авторские версии, открытия. Уже накануне перестройки настоящая "охота" была объявлена на И.Я. Фроянова, рискнувшего высказать свое суждение об истории Киевской Руси, и Е.А. Амбарцумова, по-своему проанализировавшего содержание политического кризиса 1921 г.
Прямое взаимодействие с представителями иных гуманитарных школ показывало не абстрактную (против этого мало кто возражал открыто), а реальную необходимость совместного решения актуальных проблем в области гуманитарных наук.
Третье. Решение об открытых публичных чтениях, несмотря на всю его ограниченность, создавало в институте принципиально новую атмосферу - атмосферу свободы и раскрепощенности. Естественно, что сегодня подобное утверждение может показаться несколько наивным и неточным. Однако в середине 80-х гг., когда и общество в целом, и каждый отдельный его член медленно и с особыми опасениями делали достаточно робкие шаги в направлении внутреннего раскрепощения, все происходившее в стенах Московского государственного историко-архивного института казалось чрезвычайно смелым.
Обратившись в правительство с предложением о создании на своей базе гуманитарного университета, институт взял на себя инициативу изменения условий развития гуманитарных наук. При этом в основу замысла преобразования института в университет был изначально заложен высокий уровень требований.
Создание в столь трудный и противоречивый период общественного развития именно гуманитарного университета рассматривалось как акт предоставления свободы целой системе наук, заключенной ранее в лагеря коммунистической идеологии, основной целью которой было постоянное производство и воспроизводство научных мутантов, предназначенных для обслуживания партийно-государственной политики.
Строительство нового университета должно было стать актом реабилитации свободомыслящих гуманитариев, которые или погибли из-за приверженности к истинным научным ценностям, или вынуждены были по этой причине покинуть Россию, или не смогли в полной мере реализовать свой потенциал и влачили полуголодное существование, не имея надежды быть услышанными теми, для кого они трудились. Это предполагало значительное расширение круга активных сотрудников формирующегося университета, изменение внутреннего микроклимата, создание атмосферы для истинной научной деятельности.
Университет должен был стать центром пропаганды подлинных гуманитарных знаний, прошедших проверку временем и логикой научного развития, центром разработки и апробации новых идей в гуманитарной сфере, где вся атмосфера была бы пронизана духом поиска истины, научной состоятельности различных школ и направлений, утверждения приоритетов высокой гуманитарной культуры.
Движение к ориентирам такого масштаба предполагало необходимость выхода на принципиально новый уровень деятельности. К этому должны были быть приспособлены и структура самого университета, и система образования в его стенах, и принципы кадровой политики.
Поскольку гуманитарный университет должен был вырасти на традициях Историко-архивного института, требовалось их критически переосмыслисть, чтобы можно было вести речь о качественных изменениях, о создании учебного заведения иного типа, а не о простой смене вывесок и названий.
Вполне очевидным становилось то обстоятельство, что университетское образование имеет свою направленность, которая отличает его от получаемого в институтах, техникумах и других специальных учебных заведениях. В этих учебных заведениях готовят специалистов более или менее высокого уровня квалификации, отличающихся большей или меньшей степенью универсализма в своей профессиональной подготовке. Для университета, по крайней мере согласно нашей концепции, первоочередной должна была стать задача подготовки теоретиков в выбранной области знаний. (Подобный акцент перестал быть определяющим даже для ведущих университетов страны в последние десятилетия, когда соответствующими распоряжениями они были сориентированы на подготовку почти 100% своего контингента для работы в школах, если речь шла о гуманитариях, или на производстве, если речь шла о естественниках. Традиции же воспитания и подготовки теоретиков были во многом прерваны и утрачены.)
Такая акцентировка не означала, конечно, что специалист, окончивший институт, не может в принципе заниматься теоретической деятельностью, а специалист, окончивший университет, - практической. Но это значило, что в структуре знаний и навыков имеются различные специальные компоненты, которые облегчают одним студентам адаптацию к практической работе на предприятиях и в учреждениях, а вторым - адаптацию к научной работе, самостоятельным исследованиям или к популяризации достижений науки, преподавательской работе в высшей школе. Размышляя над этим, нельзя не обратить внимание на то, что университетское образование предполагает овладение студентами несколькими типами знаний и навыков (при том, что классификация этих типов носит преимуществено функциональный, относительный характер).
Фундаментальные, базовые знания, т. е. знания, лежащие в основании специальных знаний и осваиваемые студентами независимо от профиля выбранной ими специальности и специализации. Именно данный комплекс чрезвычайно важен для реализации всех принципов университетского образования, а набор дисциплин, взаимосвязи и те требования, которые мы к ним предъявляем, во многом позволят нам выявить и реализовать ту специфику, которая и отличает Российский гуманитарный университет как особое высшее учебное заведение. Изначально предполагалось, что в качестве базовых дисциплин студенты будут осваивать отечественную и всемирную историю; историю развития научных знаний и науки; сравнительную историю мировых религий; историю и теорию культуры; информатику и современные информационные системы. Эти дисциплины, взятые в совокупности, должны и составить необходимую базу для восприятия дисциплин специальных, и сформировать необходимый уровень общегуманитарной культуры, свойственный концу ХХ столетия.
Специальные знания, т. е. знания, необходимые для решения конкретных частных и прикладных задач той или иной науки. Набор этих дисциплин определяется в первую очередь современной концепцией профессионального (или базового) образования в конкретной сфере гуманитарных наук: истории, филологии, философии, культурологии и т. д. При этом важно уже на этапе формирования образовательной концепции (а к ее разработке должны привлекаться специалисты различного типа - и вузовские работники, и работники академических институтов, и сотрудники исследовательских центров и лабораторий, и руководители специальных научных изданий) учесть как лучшие традиции российской гуманитарной школы, так и то лучшее, что накопила в конкретной сфере мировая практика, т. е. мировой опыт.
У университета, который формируется в конце ХХ столетия, есть и свои сложности, и определенные преимущества, так как появляется уникальная возможность сразу ориентироваться на передовые достижения гуманитарной мысли и не копировать слепо, без должного учета своей специфики и возможностей, имеющиеся образцы, а также и традиции, сложившиеся, скажем, в Московском или Санкт-Петербургском университетах, как это практиковалось в десятках других вузов и на сотнях других гуманитарных факультетов.
Фоновые знания. Это знания, которые позволяют студенту-гуманитарию, будущему специалисту и исследователю, ориентироваться в смежных областях, в пограничных науках, в междисциплинарных исследованиях. Причем речь изначально должна идти не о формальном расширении кругозора, а о том, чтобы специалист получил возможность обратиться за необходимой консультацией по правильному адресу, если интересующий его вопрос выводит его за пределы профессиональной (понимаемой в узком смысле слова) компетенции. Так, например, лингвисты должны ориентироваться в акустике, нейрофизиологии, психологии, философии и целом ряде других дисциплин. Для политологов важны знания по математике и теории систем, математическому моделированию политических процессов, без чего невозможно освоение таких профессионально значимых дисциплин, как прикладная политология, прогнозирование и т. д. Историки должны ориентироваться в проблемах психологии, социологии, юриспруденции, географии и т. д. Особые место и роль фоновых знаний предполагают концептуальную проработку того, как они должны преподаваться на том или ином факультете или отделении.
Общекультурные знания. Это знания, повышающие культуру человека и позволяющие ему сформировать и расширить представления о художественной, культурной, литературной или правовой традиции того или иного народа, региона или эпохи. Они чрезвычайно важны не только для гуманитариев, так как позволяют преодолевать элементы жесткого техницизма в образовании. Для гуманитариев же они становятся тем более важными и значимыми, чем более повышаются требования к их профессиональной подготовке, уровню их образованности и культуры. Знания, сформировавшиеся в этой сфере, оказывают чрезвычайно сильное влияние на воспитание профессионального вкуса и профессиональной интуиции, открывают более широкие горизонты для постановки и решения чисто профессиональных задач.
Вспомогательные знания. В условиях современного гуманитарного образования такими могут стать знания современных и древних языков, открывающие дорогу профессионалу-гуманитарию к источнику, знание специальной и общей библиографии, истории и организации архивного дела, компьютерная грамотность. Словом, весь комплекс дисциплин, которые позволяют исследователю вступать в непосредственный диалог с изучаемым временем, народом, культурой.
Технические знания и навыки. Представления о гуманитарии как о специалисте, работающем с самыми примитивными орудиями производства, многократно переписывающем одни и те же мысли, идеи, рассуждения, постепенно уходят в прошлое. К сожалению, это происходит не столь быстро, как хотелось бы. Студент конца ХХ столетия должен уметь работать с компьютерной техникой, составлять необходимые базы данных и программы для компьютерной обработки материала, информационные карты и схемы, которые позволят выходить на современный уровень технологической обработки материала.
Не менее важными, чем учет функциональной системы знаний, которые студент должен получить в университете, являются требования к уровню и качеству получаемых в университете знаний.
В первую очередь речь должна идти, пожалуй, об определенной системности знаний, их целенаправленной систематизации. Причем важен всесторонний учет требований и исходных данных, ориентированных на достижение этой цели. Так, например, важно обеспечить необходимое соотнесение конкретных знаний с фактами и более абстрактными категориями и выводами. Не менее значимо стремление к достаточно высокой степени обобщенности и глубине получаемых знаний, интегрированности конкретного знания в более широкую систему представлений об изучаемом предмете. В системе знаний, чтобы она развивалась действительно как система, не должно быть неоправданных лакун и провалов.
Университетские знания должны отличаться широтой воззрения, подходом к изучаемому объекту. В частности, студент должен достаточно хорошо ориентироваться в структуре всей науки независимо от выбранной специализации. И в этом особенно значимыми оказываются опыт и традиции лучших образцов отечественной высшей школы, которая всегда отличалась (в определенной мере это удалось сохранить и в советские годы) широтой и масштабностью в постановке проблем, мощной развитой системой лекционных курсов, которые давали достаточно полное представление о содержании изучаемой науки.
На этой основе вполне возможно создать необходимые предпосылки для того, чтобы студент хорошо знал историю развития своей науки, понимал, какое место она занимает в системе других научных дисциплин, как она сопряжена с ними и что определяет ее самостоятельность и особенность. Для этого бесспорно необходимы и особая теоретичность в преподавании изучаемой дисциплины, и специальная историософская подготовка, которая позволит ориентироваться в философской проблематике основной и смежных с ней научных дисциплин.
Принципиальная ориентация на воспитание у студентов самостоятельного отношения к изучаемому предмету, критического восприятия любого вывода, даже самого авторитетного, могла бы чрезвычайно усложнить процесс интеллектуального сотрудничества и взаимодействия преподавателей и студентов (тем более что еще в Историко-архивном институте за студентами были признаны и право свободного посещения лекций, и право выбора изучаемых дисциплин), если бы сознательно и целенаправленно данная установка не дополнялась и не обогащалась рядом других.
Это, во-первых, активное сотрудничество преподавателей и студентов в процессе решения исследовательских задач. Привлечение студентов уже на ранних этапах обучения к активной научной работе не только позволяет поднять уровень "студенческой науки", но и создает принципиально иные возможности для сотрудничества.
Во-вторых, уже с первых курсов студенты могут принимать и принимают участие в работе научно-исследовательских лабораторий, постоянно действующих научных семинаров, научных конференций преподавателей не просто как слушатели - они представляют результаты собственных научных разработок.
Все это создает необходимую атмосферу для воспитания у студентов этических норм научных отношений, уважения к усилиям своих коллег по получению научных результатов.
Жизнь стремительно развивается, ставя перед нами все новые задачи. И уже сегодня университет существенно отличается от Историко-архивного института. В его структуру органичной составной частью вписались новые подразделения, коллектив вынашивает замыслы открытия новых специализаций и специальностей. При этом росте университета вширь важно не утратить не только темпы, но и качество роста. Поэтому не прекращается работа по совершенствованию концепции образования, поиску оптимальных методов и приемов решения задач по подготовке современного специалиста в области гуманитарных наук.